Преподавательская стезя профессора сегодня многогранна, как никогда ранее. Как справедливо отмечал профессор Ю.А. Лукичев, «ни одна профессия в настоящее время не содержит такого большого объема… компетенций и таких высоких требований к качеству профессиональной деятельности, как профессия преподавателя» [162] .

Нормативно содержание трудовой функции профессора закреплено разделом 3.10 профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [163] (далее – Профстандарт). Изучение данного документа дает основание сделать следующие выводы:

А) профессор – наиболее универсальный педагогический работник университета (впрочем, и иного вуза). Он вправе осуществлять все трудовые действия, возможные для преподавателя, старшего преподавателя, доцента. Но при этом только профессор может вести преподавание учебных курсов (дисциплин) по программам подготовки кадров высшей квалификации и осуществлять разработку научно-методического обеспечения для реализации указанных программ; руководить подготовкой аспирантов и ассистентов-стажеров по индивидуальному учебному плану; руководить группой специалистов, участвующих в реализации образовательных программ и др.;

Б) к должности профессора стандарт предъявляет особые требования применительно к его образованию, обучению, опыту практической работы, а также устанавливает особые условия допуска к работе. И это закономерно вытекает из предоставленных тем же стандартом «дополнительных возможностей». Как говорится – положение обязывает!

Но в рассматриваемом документе мы находим лишь скупое перечисление необходимых и достаточных трудовых действий, умений, знаний профессора. Реальная действительность эти горизонты значительно расширяет.

Не ставя перед собой задачи полной инвентаризации всех функций университетского профессора, назовем основные его ипостаси.

Профессор – лектор. Известно, что современные федеральные государственные образовательные стандарты допускают и даже приветствуют сокращение часов, отводимых учебным планом на лекционные занятия. Правильно ли это? Как ни странно, активные дискуссии на эту тему, вылившиеся сегодня на страницы печати [164] , велись и в прошлом, и в позапрошлом веке. Известны позиции по данному вопросу профессора Л.И. Петражицкого и профессора П.Е. Казанского, а также других ярчайших ученых – представителей противоборствующих лагерей [165] . У каждого из оппонентов мы находим свои весомые аргументы. Как представляется, истина где-то посередине. Имея за плечами большой опыт посещения лекций блестящих ораторов, согласимся с мнением профессора Л.И. Петражицкого, отмечавшего, что университетские «лекции являются хорошим проводником эмоций, настроений; они превосходное средство приобщения аудитории к эмоциональной научной жизни, к научному интересу и воодушевлению ученого… Идеалом лекций были бы такие лекции, которые были бы одушевлены глубочайшим и великим научным энтузиазмом, а по интеллектуальному характеру своему представляли бы совершеннейшие образцы научного мышления, соединяя в себе высшее совершенство достигнутой в данной ветви техники мышления и исследований с индивидуальной печатью и силой талантливости в возможно высокой степени – в степени гениальности» [166] . Пожалуй, и сегодня рано заказывать реквием по лекциям.

Профессор, проводящий занятия семинарского типа (в том числе практические занятия). Основной тренд современной реформы высшего образования – переход от теоретического к практикоориентированному обучению. Хорошо это или плохо – время покажет. Однако проводящие мастер-классы юристы крупнейших компаний в один голос заявляют – без теории нет и практики, призывая студентов сосредоточиться на изучении базовых учебных дисциплин. По данному аспекту, вероятно, даже и не подозревая этого, они солидаризируются с мнением профессора П.Е. Казанского (заметим – ярого сторонника практических занятий), высказанным в 1901 году: «практические занятия могут составлять лишь дополнение к теоретическому изучению предмета. Совершенно нельзя согласиться с теми, которые думают, что они могут вполне заменить теоретическое изучение предметов. Надо пользоваться лекциями, когда имеются в виду цели, которые могут быть достигнуты на лекциях, и практическими занятиями, когда целесообразными являются последние. Ни тех, ни других нельзя приносить в жертву рутине или предвзятым идеям». При этом более чем современно звучат слова профессора П.Е. Казанского о необходимости выработки системы занятий, способных «дать учащимся как знания, так и умения, необходимые для научно образованного юриста» [167] .

Безусловно, для проведения занятий, ставящих целью овладение студентами практическими навыками юриста, профессор и сам должен ими обладать. И здесь важно, чтобы в аудиторию входил преподаватель, хорошо ориентирующийся в правовых позициях, знающий тенденции правоприменения, умеющий научить студента составлять документы и готовить правовые заключения. А для этого необходимо и самому уметь это делать, и оттачивать свои умения на профессиональном практическом поприще. Вместе с тем мы не склонны идеализировать захватывающее умы администраторов от образования мнение, согласно которому только практики и должны проводить занятия. Конечно, это важно и нужно – но не на систематической основе. Мастер-классы, практикумы, проблемные семинары на актуальную тему – здесь место опытным юристам компаний, адвокатам, судьям. Но ежедневный образовательный процесс – это удел профессиональных преподавателей, владеющих методиками, позволяющими донести и закрепить знания, растолковать, научить. Воистину, преподаватель – это самостоятельная профессия, мастерство в которой приобретается годами и десятилетиями тяжелого труда.

Профессор, руководящий самостоятельной работой студентов и аспирантов. На современном этапе основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию и самореализации. Этому в значительной мере способствуют активизация и повышение роли самостоятельной работы студентов. Проблематика самостоятельной работы и ее роль в образовательном процессе уже была предметом наших исследований [168] , поэтому не будем повторяться. Лишь напомним, что результаты проведенного (с целью выявления мнения учащихся) социологического исследования относительно форм самостоятельной работы показали, что бакалавры, магистранты, равно как и аспиранты, отдают предпочтение заданиям для самостоятельной работы, которые формируют у них конкретные навыки и умения, необходимые в правоприменении. Наиболее полезными заданиями для самостоятельной работы анкетируемые сочли решение казусов, подготовку и последующее проведение деловых игр, составление проектов документов, обобщение судебной практики. Положительно были оценены обучающимися и такие задания, как: заполнение форм документов, разработка схем и таблиц, составление кратких обзоров изменений законодательства, подготовка сообщений с презентациями, подготовка к участию в дискуссии. По мнению студентов и аспирантов, наименее полезными являются: составление и разгадывание юридических кроссвордов, изучение авторефератов диссертаций, перевод иноязычной научной литературы и пр. как обобщение теоретических положений, написание эссе и рефератов. Очевидно, что набравшие сравнительно небольшое число голосов указанные формы самостоятельной работы не ассоциируются у опрошенных с компетентностным практикоориентированным подходом, закрепленным в современных образовательных стандартах, и не формируют умения и навыки, необходимые в процессе поисках работы.

Отметим, что профессор призван стать организатором, вдохновителем и «контролером» самостоятельной работы студентов и аспирантов. То есть он должен уметь все – выявить наиболее полезные ее формы, придать им законченный вид задания, сформулировать задание, донести его до обучающегося и проверить выполнение. Комментарии излишни.

Профессор – экзаменатор. Данный аспект профессорской деятельности хоть в первом приближении и является наиболее простым из всех приведенных ранее, по сути таковым не является. Образовательные стандарты нового поколения предопределили и новое понимание преподавателями результатов обучения как целостности сформированных компетенций, необходимых для осуществления выпускником будущей профессиональной деятельности. В условиях компетентностной системы недостаточно оценивать лишь усвоенные студентами знания, нужно проверять приобретенные ими умения и навыки. Так, в п. 6 Положения о текущей аттестации на Юридическом факультете МГУ [169] указано: «На экзамене по дисциплине (или ее части) преподаватель должен оценить работу студента по изучению соответствующего материала в течение семестра (учебного года), а также выявить уровень полученных им теоретических знаний, развития творческого мышления и наличие навыков самостоятельной работы и умения применять полученные знания к решению практических задач». Что же касается самой промежуточной аттестации, то она выполняет не только контрольные, но и методические функции. Так, согласно п. 3 названного Положения «Целями текущей аттестации являются: контроль знаний студентов; оценка уровня усвоения студентами учебного материала, предусмотренного учебным планом и учебными программами; учет результатов текущей аттестации для совершенствования учебного процесса, а также форм и методов обучения».