Таковы три большие группы «почему», которые можно установить непосредственно. Но само собою разумеется, что здесь дело идет о «статистических» типах, то есть о таких, между которыми существуют переходы. Если бы можно было обозначить при помощи цифр все действительные оттенки, то эти три группы представляли бы три вершины кривой частоты: между этими вершинами были бы расположены зоны неопределенного. В психологии, как и в зоологии, надо решиться принять классификацию по роду и разновидностям, хотя они имеют лишь статистическое значение и какой-то случайный индивидуальный образец не может быть безошибочно отнесен к тому или другому классу без предварительных опытов, устанавливающих его особенности или его действительную природу.

Например, совершенно очевидно, что между «причинным объяснением» материальных предметов, вызывающих «почему» первой группы, и психологической мотивировкой существуют два промежуточных вида.

Рядом с объяснениями, которые сам ребенок рассматривает как физические (облако подвигается вперед потому, что ветер его толкает), есть и такие, к которым он примешивает мотивировку (река течет быстро потому, что Бог или человек хотели, чтобы она была такой), а есть и такие, которые мы сами рассматриваем как смешанные (монета в 2 франка тяжела потому, что она серебряная, или потому, что хотели, чтобы она весила больше, чем монета в 1 франк, и т. д.). Причинное объяснение, следовательно, часто склоняется к мотивировке. Но встречается и обратное. Рядом с такими «почему» мотивировки, которые относятся ко временным намерениям («Почему вы уезжаете?»), существуют такие, которые предполагают скорее психологическое объяснение, имея при этом в виду не столько намерение, сколько причину в собственном смысле слова («Почему папа не знает числа?»), что приводит нас к первому типу вопросов. Вследствие этого признак, по которому можно отличать причинное объяснение от мотивировки, не может быть точно обозначен: слишком трудно решить в каждом случае, хотел ли ребенок, чтобы ему ответили причинным объяснением или мотивировкой. Здесь может быть принят только материальный критерий, он должен относиться к самому содержанию вопроса: когда вопрос относится к физическим предметам (явления природы, машины, продукты производства и т. п.), мы скажем, что он относится к «почему» причинного объяснения; когда же вопрос касается человеческих действий, мы скажем, что он относится к «почему» мотивировки. В этой классификации есть некоторый произвол, но это условие легко соблюдать. Мы думаем, что было бы гораздо больше произвола в слишком точном определении причины, вызвавшей вопрос, потому что тогда известное нам твердое условие пришлось бы, в сущности, подменять чисто объективной оценкой каждого психолога.

В то же время еще труднее определить различие между мотивировкой и обоснованием. В общих чертах «почему» обоснования заключает в себе идею о правиле, но очевидно, что эта идея гораздо менее ясна для ребенка, чем для нас, так что и здесь мы вынуждены прибегнуть к критерию, относящемуся больше к существу вопроса, чем к его форме. Обоснование при помощи правила, действительно, очень близко соприкасается с мотивировкой, с отысканием намерений того, кто следует правилу или его устанавливает. Поэтому мы условимся считать, что «почему» обоснования имеет место тогда, когда «почему» относится не прямо к человеческому действию, а к речи, орфографии и в некоторых случаях (которые надо точнее определить) к общественным условностям (нарушениям правил вежливости, разного рода запрещениям и т. п.).

Мы устанавливаем эту третью категорию «почему» по следующей причине. В трех предшествующих главах мы видели, что ребенок не интересуется логическим обоснованием. Он утверждает, не доказывая. В особенности это наблюдается в детских спорах, которые состоят из простого столкновения противоположных утверждений без обоснования своей точки зрения. Вследствие этого «потому что», соответствующие логическому доказательству («потому что», связывающие две идеи, из коих одна является основанием другой), мало употребляются ребенком, и мы увидим в следующей части книги, что они даже плохо понимаются, короче, что они не обнаруживаются в навыках мысли ребенка до 7—8 лет. К этой группе логических связей, к «потому что», связывающему между собой две идеи, очевидно, относится группа «почему» логического обоснования, функция которого — отыскивать логическое основание утверждению, иначе говоря, давать доказательство или обосновывать определение. Например: «Почему половина 9 равна 4,5?» Здесь идет речь не о причинном объяснении, не о психологической мотивировке, но о логическом основании. Если наблюдения, сделанные в последних главах, правильны, то надо ожидать (и мы действительно увидим — это так и есть), что до 7—8 лет эти «почему» очень редки и не составляют определенного класса. Но (именно поэтому мы и стоим за сохранение специальной категории для «почему» обоснования) между объяснением правила орфографии или грамматики, определением слова и т. д. и настоящим «логическим основанием» для ребенка только один шаг. Каждый знает, что детская грамматика более логична, чем наша, и что произвольно практикуемые детьми собственные этимологии часто являются шедеврами логики. Следовательно, «обоснование», в нашем смысле, является промежуточным оттенком между простой мотивировкой и логическим обоснованием. Так, в приведенных примерах мы склоняемся к «почему» мотивировки в случае: «Почему говорят «заблудший» [вместо»потерянный»]?» и, по-видимому, к логическому основанию (связывающему основание и вывод между собой) в случае: «Почему черный кофе? Все кофе черные», а два других вопроса кажутся промежуточными «почему», которые обращаются к использованию определенного орфографического правила и т. п.

Итак, категория «почему» обоснования до 7—8 лет — категория, еще не различаемая и предназначенная к замене после 7—8 лет (по крайней мере, такова наша гипотеза) двумя категориями: одна — «обоснование, или логическое основание», которая совершенно противоположна причинному объяснению и мотивировке, а другая — «обоснование при помощи правил, обычаев и т. д.», которую можно рассматривать как промежуточную между логическим обоснованием и мотивировкой. До 7—8 лет эти два класса можно соединить в один.

Таким образом, мы получаем следующую таблицу:

Кроме того, надо отметить, что этим категориям «почему» точно соответствует некоторое количество вопросов, начинающихся словами «как», «что это», «откуда» и т. д.

Этот факт сделает возможной полезную проверку.

Мы отнюдь не намереваемся прямо приступить к трудному вопросу о причинности у ребенка. Наоборот, мы ограничим наши исследования проблемой формальной структуры рассуждения ребенка. Изучение причинности трудно отделить от изучения детских представлений, но оно, правду сказать, находится вне нашей темы. Тем не менее, два обстоятельства принуждают нас здесь приступить к нему. Одной из задач этой главы является желание показать, что у Дэля очень мало «почему» логического обоснования, и поэтому нам надо обсудить все полученные вопросы в целом для того, чтобы дать себе отчет в данном явлении. Но также можно частично изучать причинность в аспекте структуры рассуждения и, в частности, влияний эгоцентризма, не слишком задевая область самих представлений. Тем не менее, скажем два слова и об этих представлениях, чтобы в следующем параграфе сделать заключение о структуре поставленных вопросов.

«Почему» причинного объяснения ставят большое количество проблем, имеющих капитальное значение для изучения детского понимания. Действительно, можно спросить себя, испытывает ли ребенок в такой же степени, как и мы, потребность в причинном объяснении в собственном смысле этого слова (причины, производящие действие, в противоположность причинам, обозначающим цель). Итак, следует проанализировать те возможные типы причинности, которые заменили бы причинность в собственном смысле. Стэнли Холл совершенно прав, утверждая, что из нескольких сотен вопросов, относящихся к природе и происхождению жизни, 75% — причинные. Но он не дал критериев. Он просто отметил, что среди причинных вопросов большое количество артифициалистических, анимистических и т. д. [44] . Задача состоит в том, чтобы классифицировать эти виды объяснений и найти их связи.

В двух из предшествующих глав (I и III) мы видели, что ребенок 6—8 лет очень мало интересуется «каким образом» явлений. Он не проявляет любопытства по отношению к, так сказать, глобальной (общей, единой) причине и, наоборот, выказывает большой интерес к деталям и к следствиям. Здесь — серьезная предпосылка в пользу своеобразного характера «почему» объяснений у ребенка. Сначала попытаемся классифицировать вопросы Дэля с точки зрения их содержания, оставляя форму в стороне.

Классификация «почему» по их содержанию состоит в группировке по предметам, к которым относится вопрос. В этом отношении [45] из 103 «почему» причинного объяснения 81 относится к природе и 22 к машинам или к предметам фабричной продукции. В свою очередь, 81 «почему», относящихся к природе, разделяются: на 26 вопросов по поводу неодушевленных предметов (неодушевленных для взрослых), 10 — о растениях, 29 — о животных и 16 — о человеческом теле.