Мы присоединяем к ответам отказы и согласия, которые являются ответами, данными уже не на вопросы констатирующего характера, а на приказания и просьбы:

Эти две группы, представляющие ответы, очевидно, являются частью социализированной речи. Если мы из них составим особую категорию, вместо того чтобы соединить их с адаптированной информацией, то, прежде всего потому, что ответы не составляют части свободной речи ребенка: достаточно, чтобы соседи его перебивали все время или чтобы взрослые его спрашивали, и процент социализированной речи ребенка легко повышается. Поэтому-то из тех расчетов, которые будут даны в следующем параграфе, мы исключаем ответы. Все высказывания детей, вызванные взрослыми, будут благодаря этому устранены. Впрочем, ответы составляют только 18% речи Льва и 14% — Пи.

Что касается психологического содержания ответов ребенка ребенку, то оно крайне интересно и само по себе было бы достаточным, чтобы составить из категорий «ответы» категорию, отличную от информации. Оно и впрямь тесно слито с содержанием вопроса, что вполне естественно; поэтому мы и будем разбирать эти две проблемы одновременно.

Принадлежат ли вопросы, задаваемые детьми друг другу, к социализированной речи? Как это ни странно, но подобный вопрос можно себе задать. В самом деле, некоторое количество детских высказываний облечено в вопросительную форму, не будучи вовсе вопросами, обращенными к собеседнику. Доказательством может служить то, что ребенок не слушает ответа и даже не ждет его: он сам себе отвечает. Этот факт наблюдается очень часто между 3 и 5 годами. В возрасте наших испытуемых он встречается реже. Когда это случалось, мы относили эти псевдовопросы к монологу или к информации. (Пример: «Мaдeмуaзeль, половина — это верно? Да, посмотрите». — Лев.) Итак, мы будем здесь говорить лишь о вопросах в собственном смысле.

Вопросы составляют 17% речи Льва и 13% речи Пи. Отсюда видно, что значение их равно и даже превосходит значение информирования. Если иметь дело с вопросом как спонтанным поиском информации, то мы можем точно проверить наши утверждения относительно этой последней категории. Нас и впрямь поразили две особенности: отсутствие между детьми интеллектуального обмена, касающегося причинности, и отсутствие логических доказательств и обоснований в спорах. Если из этого обстоятельства мы сразу же сделаем заключение, что дети думают о причинности и приводят доказательства про себя и именно поэтому не делают их общественным достоянием, то нам смогут возразить, что, быть может, для детей и вовсе не существует ни причинности, ни доказательств; в таком случае детям, конечно, было бы очень трудно их и социализировать. Это, действительно, верно в части, касающейся логического доказательства. Что же до причинного объяснения (а мы подразумеваем под причинным объяснением не только такое, которое обращается к механической причине, объяснение, которое появляется лишь после 7—8 лет (см. § 3 главы V), но и такое, которое относится к целевой причинности или, в особенности, к «предпричинности», как мы ее назовем, то есть к детским «почему» между 3 и 7—8 годами), — то тут следует сделать два замечания. С одной стороны, дети «Дома малюток» во время рисования и свободных построек занимаются животными, физическими предметами (звездами, небом, дождем и т. п.), а также машинами и другими предметами, созданными человеком (поездами, автомобилями, лодками, домами, велосипедами и т. д.); здесь дети могли бы задавать себе вопросы об их происхождении или о причине возникновения. С другой стороны, в свободных вопросах, задаваемых детьми взрослым, «почему» и до 7 лет играет значительную роль (мы записали 91, 53 и 41 «почему» из трех групп по 250 произвольных вопросов). А среди этих «почему» есть большое число «почему» объяснений, означающих «по какой причине» или «по какому поводу». Объяснение, которому мы посвящаем главу V, в среднем составляет у детей 6—7 лет 18% случаев обращения с вопросом. Если «объяснительные» вопросы будут редки у наших испытуемых, то очень вероятно, что наше толкование сообщений и диалогов ребенка с ребенком правильно: интеллектуальный обмен между детьми остается статическим, или описательным: он мало касается причинности, и эта последняя остается предметом разговора детей со взрослыми или самостоятельного размышления ребенка.

Кажется, так оно и есть. Среди 173 вопросов Пи встречается только 3 «почему». Из 224 вопросов Льва — 10 «почему». Из этих «почему» лишь два «почему» объяснения [10] у Льва и ни одного у Пи:

Остальные представляют собою «почему», касающиеся объяснения не причинного, а психологического, или «намерения», как мы это назовем [11] , что совсем другое:

Кроме того, встретился лишь один случай логического «почему» у Льва, именно тот, который мы видели в споре выше. Из сказанного видно, как редки «почему» среди детей и как мало они касаются причинности.

Итак, среди 224 вопросов Льва и 173 Пи нашлось лишь два вопроса-объяснения и оба — вопросы Льва. Остальные вопросы разделяются следующим образом. Прежде всего, есть 141 вопрос Льва и 78 Пи, касающиеся деятельности детей как таковой, «действия и намерения [12] »:

Огромная разница между числом вопросов, относящихся к деятельности детей как таковой, и вопросов, относящихся к причинному объяснению, крайне любопытна: она показывает, насколько интеллектуальная работа ребенка 6 лет остается еще индивидуальной и насколько, следовательно, ограничен обмен мыслями между детьми.

Другая категория вопросов, состоящая из 27 вопросов Льва и 41 вопроса Пи, касается фактов и событий, времени и места (вопросы «действительности» главы V):

Как видно, вопросы не касаются причины и остаются статическими. Вопросы о месте преобладают в этой категории: 29 у Пи и 13 у Льва.

Другая многочисленная категория (51 — у Пи и 48 — у Льва) состоит из чисто статических вопросов, вопросов о названиях, вопросов о классификации и об оценке:

Кроме того, есть несколько вопросов о числе (5 — у Льва, 1 — у Пи.):