Буржуазный строй, покоившийся на началах свободной конкуренции, превращал жизнь в борьбу за существование, где интересы одной личности противостояли интересам всех других, находились в противоречии с интересами целого. Весь уклад общественной жизни противодействовал развитию общественных инстинктов. В том же направлении влияла и семья. Семья противополагалась обществу. Мне запомнился, между прочим, один из эпизодов детства французского писателя — архибуржуазного— Лоти. В «Романе ребенка», где он описывал свое детство, он рассказывает о той внутренней борьбе, которую ему пришлось пережить. Жили они в одном из приморских городов Бретани, всегда переполненном толпами матросов, жившем очень интенсивной общественной жизнью. 13-летнему подростку Лоти страстно хотелось всегда смешаться с этой толпой, пожить ее жизнью. Мать и тетушки, семья, которую он очень любил, боялись влияния на него улицы. Они дарили ему дорогие книги, коллекции прекрасных раковин. И вот Лоти описывает ту внутреннюю борьбу, которую он переживал. Любовь к семье заставила его заглушить в себе общественный инстинкт, и вышел из него не великий писатель, выразитель настроения массы, сделаться которым он мог по своим задаткам, а слащаво-сентиментальный буржуазный романист. В том же направлении подавления общественных инстинктов влияет и буржуазная школа с ее похвалами и порицаниями, отметками, наградами и наказаниями… Учитель в буржуазной школе стремился править разделяя, отделяя овец от козлищ. В том же направлении влияет и религия, поскольку она вырывает человека из общества, берет его изолированным, вне условий общественной жизни, трактует его только как индивидуум и как такового ставит под гнев и милость господни. Немудрено, что индивидуализм развивался пышным цветом в буржуазном обществе. И хотя в отдельных случаях носителями его являлись крайне яркие личности, но в общем отрыв личности от общества вел к необычайному убожеству мысли и чувства, к скудности переживаний. Выразителем этого отрыва личности от общества и являлось мещанство.

Но уже в недрах капиталистического общества вырос слой, где не было этого противоположения личности обществу. Таким слоем был рабочий класс. Условия существования и борьбы сплачивали членов рабочего класса в одно целое. Работая на фабрике, на заводе, рабочий ежечасно наблюдает, как его работа координируется с работой других, как выполнение им какой-нибудь небольшой частичной функции необходимо в цепи ряда действий, в результате которых получается изготовляемый продукт. Это, как и весь заводской уклад, вырабатывает привычку к коллективному действию, к коллективной жизни. Успех классовой борьбы зависит от выдержанности, сплоченности, дисциплинированности рабочих. И самая работа, и условия существования, и классовая борьба — все укрепляет в них общественные инстинкты. Интересы рабочего класса не противополагаются общественным. Они идут по одной линии. Историческая миссия рабочего класса — уничтожение всех классов общества.

И сейчас уже в рабочем классе борьба между интересами личными и общественными значительно ослаблена. Но только в коммунистическом обществе между этими интересами будет полная гармония. Это не означает, что личность будет подавляться обществом, как это было в первобытном обществе, в общине и пр., будет только прекращение внутреннего разлада, внутреннего раздвоения. Напротив, будет расцвет личности, которая будет черпать силу, мощь в коллективной жизни.

В нашу переходную эпоху школа должна всячески способствовать развитию общественных инстинктов в детях и подростках.

Конечно, способствовать этому должен в первую голову весь школьный уклад, вся школьная жизнь — игры, учебные занятия, труд и пр. Но школа не должна быть замкнутой единицей, не должна напоминать буржуазную семью, только в несколько расширенном виде. Под видом «новых трудовых школ» часто создаются школы именно такого типа: тихие заводи среди бурного моря. Примером может служить описываемая в данном номере нашего журнала опытно-показательная школа в Казани.

Школа, которая ставит себе целью воспитание в учащихся общественных инстинктов, не может изолироваться. Необходимо расширить рамки общественных переживаний детей, сблизить школу с взаправдашней общественной жизнью. Конечно, хорошо, если школы связаны между собою. Но общение между школами может привести к простому хождению друг к другу в гости, вроде того, как раньше дети одной буржуазной семьи ходили в гости к детям другой семьи. Придавать исключительное значение общению между школами не следует. Гораздо важнее организованное общение школьной молодежи с рабочей и крестьянской молодежью вообще. С этой точки зрения особо важное значение имеет организация в школах ячеек КСМ. Через комсомол школьники связываются с рабочей и крестьянской молодежью, ближе входят в ее жизнь. Надо только, чтобы школьные ячейки комсомола правильно учитывали свою роль в школе. Им не плохо поучиться знанию психологии хотя бы у католических попов и заботиться о том, чтобы каждого школьника вовлечь в активную работу, приставить к какой-нибудь работе по комсомолу: собирать и переплетать книжки для библиотечки, обучать грамоте неграмотных комсомольцев, участвовать в их кружках, в работе с юными пионерами, содействовать изданию комсомольцами листков, плакатов, газет, журналов, входить в санитарные отряды вместе с комсомольцами и т. д. и т. п. Та ячейка комсомола наилучше выполнит свою задачу, которая наилучше сумеет использовать школу в интересах рабочей и крестьянской молодежи.

Небесполезно также в тех же целях открыть двери школы для стоящей вне ее рабочей и крестьянской молодежи и впустить в школу этот кусок живой жизни.

Но надо, чтобы школа была связана не только с жизнью молодежи, но и с жизнью взрослых, в первую очередь с жизнью рабочего класса. В особо благоприятных условиях находятся в этом отношении школы фабзавуча, школы в рабочих поселках вроде Электропередачи я т. п., где дети и подростки вне школы живут интересами рабочей массы.

Но и учащихся других школ надо сближать с жизнью рабочего класса всюду, где к этому имеется хоть малейшая возможность. Как это сделать? Некоторые думают, что достаточно, если дети и подростки будут время от времени принимать участие в рабочих празднествах вроде Первого мая, годовщины Октябрьской революции и т. п. Это само собой не плохо, но этого еще чрезвычайно мало. Надо искать путей установления связи между школами и заводскими предприятиями. Мы очень бы просили наших читателей высказаться по этому поводу. Нам кажется, что можно бы разработать вопрос о шефстве. Скажем, завод берет шефство над какой-нибудь школой. Это не значит, что завод заботится просто о материальном благосостоянии школы, делает отчисление на эту школу, — это значит другое: каждый рабочий завода-шефа думает, чем он может помочь школе — пойти ли в школьный клуб и там рассказать в вечер воспоминаний о своем многотрудном детстве, о той борьбе, которую завод вел раньше с хозяевами и т. д., или взять на себя руководство каким-нибудь столярным или слесарным кружком, который образуют учащиеся покровительствуемой заводом школы, или организовать посещение группой учащихся завода и растолковать им устройство машин, показать свою работу, или устроить совместно с учащимися школы субботник для помощи школе, или позвать их на заводское собрание, в свой клуб и пр. Каждый школьник, с своей стороны, каждая группа учащихся должны обдумать, что они могут сделать для своего завода-шефа: помочь заводским яслям, повеселить детей заводского детского сада, украсить заводской клуб плакатами, обслужить завод разноской газет и писем, помочь чем в санитарном отношении и т. д. и т. п. Все это установит духовную связь между заводом и школою, создаст то духовное родство с рабочим классом, которое так необходимо подрастающему поколению. Если наладить взаимное шефство между заводами и волостями, которое выдвигается теперь, надо, чтобы школы принимали в этом деле активное участие. Городская заводская или покровительствуемая заводом школа помогает определенной деревенской школе, с которой она устанавливает взаимное шефство — изготовляет для деревенской школы пособия, составляет доклады, подбирает литературу, возит ей книги, летом учащиеся городской школы в страду ездят помогать работать своим товарищам по деревенской школе, принимают у себя их экскурсию в город и т. д. и т. п. С другой стороны, деревенские школьники пишут городской школе-шефу о своей работе, жизни, помогают, чем могут, принимают их у себя и т. д.

В сельских местностях надо бы группировать школы около совхозов, культурных учреждений и т. д.

Важна спайка между рабочей и крестьянской молодежью, между молодежью и трудящимися. Эта спайка лучше всего будет способствовать развитию общественных инстинктов у детей и подростков.

Эмоциональные переживания в области общественной жизни создают повышенный интерес к явлениям общественной жизни. Воспитатель должен уметь использовать этот интерес, чтобы выработать у учащихся сознательное отношение к окружающей жизни, понимание явлений общественной жизни.

Часто говорят о преподавании политграмоты в школе. Под политграмотой понимают освещение «е только политических событий, но вообще явлений современной общественной жизни в отличие от обществоведения, в которое входит главным образом история. В старых школах современность игнорировалась. Бывало нередко так, что историю успевали в гимназии пройти только до Французской революции… Школа существует для жизни, и потому, несомненно, в центр занятий обществоведением должна быть поставлена современность. Прошлое — история — нужно лишь для того, чтобы оттенить, уяснить настоящее. Это прекрасно, например, понимают американцы, которые меньше всего считаются с традициями и чрезвычайно практичны. Правда, они освещают современность с махровой буржуазной точки зрения, но это уже другой вопрос. Расценка же их взаимоотношения между преподаванием современности и истории совершенно правильна. Но если подходить так к преподаванию обществоведения, то ясно, что нельзя отрывать политграмоту от истории, а надо все преподавание истории превратить в базирующуюся на истории политграмоту.

Весь вопрос в том, как ее преподавать.

Тут надо исходить из того положения, что надо базироваться «а переживаниях, на опыте ребенка и подростка, их брать за исходный пункт, постепенно расширяя горизонт учащегося, связывая преподавание с его опытом. «Великое педагогическое правило, — пишет У. Джемс в своей «Психологии» (изд. 1922 г., изд-во «Наука и школа», стр. 250), — заключается в следующем: всякий новый отрывок знаний следует связывать с каким-нибудь образовавшимся в уме ребенка интересом, т. е., иначе говоря, каким-нибудь путем ассимилировать этот отрывок с заранее приобретенными сведениями. Отсюда вытекает преимущество, получаемое из сравнивания отдаленного и чуждого непосредственному опыту с близким и знакомым и неизвестного с известным и из связывания сообщаемых сведений с личным опытом ученика…»