Один из способов классифицировать директивы — сказать, что некоторые из них весьма прямолинейны. Можно просто сказать клиенту, что ему делать. Есть директивы непрямые, например, когда клиента удерживают от изменений или поддерживают симптом. Таким же образом можно классифицировать директивы, используемые в подготовке терапевтов. Выбор того или иного типа директив может основываться на силе и власти терапевта Обычно косвенный подход используется тогда, когда клиент не выполняет прямых директив. Аналогично действуют и при супервизии. Когда авторитет супервизора достаточно высок, обучающийся делает то, что ему говорят. Когда авторитета недостаточно, можно использовать косвенные техники.

Например, если для решения проблемы необходимо, чтобы обучающийся расспросил супружескую пару об их сексуальной жизни, а он избегает спрашивать об этом, супервизор может дать ему указание задать определенные вопросы. Если обучающийся не в силах задавать вопросы о сексуальной жизни супружеской пары, т. е. начинает задавать их, а потом уходит от темы, тогда, может быть, необходим менее прямолинейный подход. Супервизор в данном случае, видимо, не обладает достаточным авторитетом, чтобы напрямую убедить обучающегося.

Типичные прямые указания предполагают, что человеку говорят, что ему делать, советуют, обучают его шаг за шагом, предлагают испытания и накладывают епитимью. Этот подход отличается от воздействия на человека с помощью метафор или того подхода, когда терапевт бездействует до тех пор, пока клиент не начнет действовать спонтанно.

Прямые указания обучающемуся, как правило, учат его навыкам проведения интервью. Допустим, обучающийся снова и снова беседует на сеансе семейной терапии по очереди с каждым членом семьи. Он разговаривает с матерью, затем с отцом, затем с ребенком. Когда он беседует с одним из членов семьи, другой сидит рядом и ждет своей очереди, не вступая в разговор по собственному желанию. Такой «поочередный» стиль проведения интервью может быть результатом предшествующего опыта проведения индивидуальной терапии. С одним человеком терапевту удобнее разговаривать, чем с несколькими сразу. Проблема состоит в том, что члены семьи не общаются между собой — они разговаривают только с терапевтом, таким образом, присутствие терапевта становится обязательным для решения каких-то вопросов. Супервизор, наблюдающий за этим через зеркало, может решить, что при таком сосредоточении на отдельном человеке другие члены семьи с тем же успехом могли бы подождать и в холле.

Эту проблему можно решить, прямо обсудив ее с терапевтом и указав ему на то, что интервью надо проводить по-другому. Терапевту нужно спрашивать мать об отце, отца — о матери, а их обоих — о ребенке. Это — способ активизировать их взаимоотношения. После такого обсуждения супервизор может давать дальнейшие указания по телефону. Если мать скажет, что она расстроена, терапевту нужно обратиться с вопросом к отцу. Если он этого не сделал и продолжил разговаривать с матерью, супервизор может позвонить и предложить спросить у отца, знает ли он, чем расстроена его жена. Отец отвечает, его жена не соглашается или хочет его поправить. Она прореагирует только в том случае, если вольна разговаривать на приеме не только с терапевтом, но и со своим мужем. Если терапевт разговаривает с одним членом семьи с помощью другого, они начинают общаться друг с другом, что может быть очень полезно и продуктивно. Терапевт при этом становится не так уж необходим, а это, собственно, и есть цель терапии. Супервизор тоже постепенно теряет свою значимость, а это и есть цель обучения.

Кажется, что терапевту очень просто вести себя так, как было изложено выше. Но для некоторых терапевтов, у которых стиль работы с клиентом является отражением идеологии индивидуальной терапии, изменение поведения может стать настоящей проблемой. В таком случае супервизору приходится не только ежеминутно звонить терапевту и давать указания, но и вызывать его из кабинета и снова и снова обсуждать с ним, как ему следует разговаривать с каждым членом семьи через других. Эта директива терапевту — из разряда прямых, непосредственных супервизор, по сути, тренирует обучающегося.

Примером такого «поочередного» стиля проведения терапевтического сеанса может служить ситуация, когда родители слишком долго говорят о проблемах ребенка. Некоторые родители проблемных подростков начинают с первой простуды ребенка и пересказывают терапевту все события детства год за годом. Другие члены семьи в это время начинают на ходу засыпать от скуки. Некоторые родители начинают репетировать свою речь еще накануне, чтобы наверняка проинформировать терапевта обо всем. В этом случае у обучающегося могут возникнуть трудности, особенно если его учили быть вежливым с клиентами и если он думает, что изменить направление высказываний родителя — значит проявить грубость по отношению к нему. Если обучающийся говорит: «Прошлое не имеет значения, важно то, что происходит сейчас», родитель может оскорбиться и посчитать, что терапевт не может оценить проблему во всем ее объеме. Вследствие этого родитель может начать говорить еще более пространно, стремясь за оставшееся время все же просветить терапевта.

Поправлять родителя в таком случае не стоит, так как это может даже настроить его против терапевта. Более того, если терапевт, пытаясь заставить его сменить гему, начнет подводить итог его речи, это с большой долей вероятности приведет к тому, что родитель будет подолгу поправлять терапевта в каждом его высказывании. Стандартная процедура супервизии в таком случае заключается в том, чтобы научить терапевта обращаться к другому члену семьи, как только для этого есть возможность. В момент, когда один родитель переводит дух, терапевт может обратиться к другому и спросить, согласен ли он с супругом. Или обратиться к ребенку и попросить его внимательно послушать говорливого родителя, чтобы наверняка понять суть родительских претензий. Так завяжется разговор с ребенком. Цель в данном случае — избежать обращения к прошлому и перейти к действиям в настоящем как можно быстрее и как можно вежливее.

Я вспоминаю, как Милтон Эриксон работал с семьей, в которой мать без конца говорила и не давала другим членам семьи вставить слово. Они могли бы сказать все это сами, если бы им представилась такая возможность, но она им такой возможности не давала. Эриксон сказал этой женщине: «Я не думаю, что вы сможете держать свои большие пальцы на расстоянии четверти дюйма друг от друга». «Естественно, я смогу это сделать», — сказала женщина и расположила большие пальцы рук примерно в полудюйме один от другого. «Вы точно не сможете держать их в таком положении», — сказал Эриксон. «Разумеется, смогу», — ответила она. Эриксон сказал: «Пока вы это делаете, я задам остальным несколько вопросов и хочу, чтобы вы внимательно послушали, потому что вам я предоставлю заключительное слово». Затем он поговорил с младшим мальчиком, потом со старшим, а после — с отцом. Когда мать начинала возражать, Эриксон указывал на ее большие пальцы, которые начинали двигаться, как только она раскрывала рот. Она снова укладывала пальцы так, как надо, и замолкала, связанная этой директивой именно в силу ее абсурдности.