Результаты оказались поразительными. Участники группы, работавшей по принципу ‹составления картинки›, быстро смогли отойти от своих стереотипизированных ожиданий: они испытывали к ‹бывшему пациенту› большую симпатию и общались с ним с большим удовольствием, нежели те, чье общение происходило в более традиционной учебной ситуации. Кроме того, люди, прошедшие ‹школу› групп, созданных по принципу ‹составления картинки›, и в целом описывали душевнобольных куда более позитивно,

Почему же стратегия ‹составления картинки-головоломки› дает такие положительные результаты?

Недавний эксперимент Сэмюэла Гертнера и его коллег [101] демонстрирует, что происходит, оказывается, следующее: процесс сотрудничества понижает барьеры между группами путем изменения когнитивных категорий, которыми пользуются люди. Иными словами, сотрудничество меняет присущий нам способ категоризировать членов ‹чужой› группы: вместо того чтобы говорить про них ‹ну, эти…›, мы начинаем говорить про них ‹мы›.

Кроме того, техника ‹составления картинки› способствует развитию эмпатии. Вспомните, как в предыдущей главе я упоминал, что увеличение эмпатии - способности поставить себя на место другого - благотворно воздействует на человеческие взаимоотношения, повышая вероятность оказания помощи и уменьшая агрессию. Так, прекрасный способ улучшить процесс научения в классе, особенно в ситуации ‹составления картинки› - это обратить самое пристальное внимание на того ребенка, который говорит.

Например, если я нахожусь в группе, созданной по принципу ‹составления картинки›, вместе с Карлосом и хочу узнать то, что знает он, я не только должен внимательно его выслушать, но должен также оказаться в его шкуре, иначе говоря, попробовать поставить себя на его место, чтобы задавать мальчику вопросы спокойным и не угрожающим тоном. И в этом процессе я узнаю многое не только о предмете, не только о Карлосе, но и о процессе видения мира глазами другого человека.

Последнее было блестяще продемонстрировано в эксперименте Дайа-ны Бриджмен [102], одной из моих студенток. Она показывала десятилетним детям (половина которых провела два месяца в классе, созданном по принципу ‹головоломки›) последовательность картинок, предназначенных для измерения способности испытывать эмпатию. На одной картинке, к примеру, был изображен грустный маленький мальчик, только что попрощав-шийся с отцом в аэропорту. На следующей картинке почтальон вручал ребенку посылку; открыв ее, мальчик обнаруживал внутри игрушечный самолет и разражался рыданиями. Когда Бриджмен спрашивала детей, почему мальчик плачет, почти все указывали следующую причину: игрушка напомнила ему о разлуке с отцом, и мальчика это расстроило.

Все шло нормально до тех пор, пока не наступил решающий момент: Бриджмен спросила детей, о чем в данный момент думает почтальон, доставивший посылку! Большинство детей в этом возрасте совершают устойчивую ошибку, основанную на эгоцентричном предположении, что то, что знают они, известно и другим; в частности, дети в описываемом эксперименте (те, кто не принимал участия в занятиях, организованных по принципу ‹составления картинки›) ошибочно предположили, что почтальон будто бы знает, что мальчик расстроен потому, что игрушка напомнила ему об улетевшем отце.

Однако ответы детей, принявших участие в указанных занятиях, были построены по иному образцу. Благодаря опыту, полученному на этих занятиях, они оказались более способны встать на точку зрения почтальона: они знали, что ему была недоступна информация, о которой знали они, и он был не в курсе того, что произошло в аэропорту. Поэтому эти дети сообразили, что почтальон будет испытывать недоумение при виде плачущего ребенка, которому прислали прекрасный подарок,

Итак, участие в группах, созданных по принципу ‹составления картинки›, оказывает общее воздействие на способность ребенка увидеть мир глазами другого человека. Создается впечатление, что это и есть главная причина тех благотворных эффектов, которые были описаны выше.

Одним из наиболее обнадеживающих следствий подобного роста эмпатии является то, что присущая всем людям обычная тенденция трактовать сомнение в свою пользу, может быть распространена на других людей, включая тех, кто не является членом их этнической или расовой группы.

Позвольте мне объяснить, что имеется в виду.

Вспомните, что, отыскивая причину собственной неудачи и находясь при этом в состоянии неопределенности, люди склонны трактовать все сомнения в свою пользу, редко предоставляя эту привилегию другим. Так, если я плохо сдал экзамен, я склонен прийти к заключению, что не выспался, или что вопросы попались неудачные; однако, если вы плохо сдали экзамен, я буду склонен заключить, что вы глупы или ленивы.

В серии экспериментов [103] я и мои коллеги подтвердили эту закономерность, обнаружив, что в ситуации соревнования дети не только приписывают неудачи соперников отсутствию у них способностей, но и приписывают успехи сопутствующей соперникам удаче. Но вот что интересно: мы обнаружили также, что в ситуации сотрудничества (как при ‹составлении картинки›) дети столь же великодушны по отношению к партнерам, как и к себе самим: они приписывают удачи партнеров их способностям, а неудачи - злому случаю! Это потрясающий результат, ибо, как только мы начинаем думать о членах других расовых или этнических групп с тем же великодушием и щедростью, с какими относимся к себе, сразу же исчезает величайшая ошибка атрибуции, и предубежденность резко падает.