Воспроизведение звуковых ритмов может быть неполноценным как из-за состояния слухового анализатора (на этапе анализа предъявленного образца), так и вследствие особенностей функционирования моторных систем (на этапе воспроизведения). Для уточнения причины выявленных трудностей целесообразно сопоставить это задание с другими тестами, затрагивающими указанные функции. Частота сочетания низких результатов в воспроизведении ритмов с составлением в тесте «Кулак – ребро – ладонь» служит косвенным показателем роли недостаточности моторики в анализируемом нарушении. С другой стороны, наличие низких результатов одновременно в «ритмах» и субтесте «Повторение цифр» из АВМ-WISC дает аналогичную информацию в отношении речеслухового анализатора. Первый тип сочетаний встречается среди наших испытуемых в восьми случаях из двадцати двух (36 %), второй – в восемнадцати случаях (82 %). Различия достоверны (р < 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

Дефицит тех или иных сукцессивных функций, по нашим наблюдениям, встречается у 88 % детей с дислалией. В разной степени эти нарушения проявляются при «дисфазическом» и «дисгнозическом» вариантах расстройства. В «дисфазической» подгруппе больше страдает воспроизведение звуковых ритмов, а в «дисгнозической» – доминирует слабость автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели).

Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. С. 96–97.

При дислексии часто отмечаются и различные аффективные нарушения (М. Рудинеско, М. Трела, Ж. Обри, В. Хальгрен и др.). При этом по отношению к дислексиям различают первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях аффективные нарушения, являясь первичными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию. В других случаях аффективные нарушения возникают у ребенка в связи с его неудачами при обучении чтению. Если ребенка рассматривают как отсталого и неспособного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным. М. Рудинеско и М. Трела объединяют все аффективные реакции при дислексии в три типа:

1) чувство неполноценности;

2) чувство тревоги, страха, неуверенности;

3) негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью, гневом, резкостью.

Ж. Обри выделяет несколько иные типы аффективных нарушений у детей с дислексиями:

Активные негативные реакции возникают в том случае, когда поступление в школу связывается у ребенка с чем-то малоприятным, вследствие изменения обстановки, среды, конфликта с детьми, строгости учителя. Когда негативные реакции наблюдаются только в школе, можно искать причину в изменении обстановки в связи с поступлением в школу. Когда же негативная реакция распространяется и на семью, необходимо искать причину ее и в тех отношениях, которые складываются у ребенка в семье.

Аффективная незрелость возникает тогда, когда дома не приучили ребенка к самостоятельности. Такие дети инфантильны, плохо переносят изменение обстановки, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками. Они уединяются, не играют с другими детьми, держатся изолированно, иногда открыто выражают свой страх перед школьной жизнью и хотят оставаться маленькими.

Пассивные реакции протеста возникают у пассивных и вялых детей, которые действуют только под страхом. Их надо заставлять не только работать, но и одеваться, есть.

В. Хальгрен также обнаруживает у некоторых детей с дислексиями нарушения в поведении. Но автор не находит никакой связи между нарушениями поведения и возникновением дислексий. Он рассматривает нарушения поведения как фактор, который сопровождает течение дислексии.

Закономерно встает вопрос, как следует рассматривать аффективные нарушения: как один из этиопатогенетических факторов или как следствие нарушений чтения.

Выделение аффективных нарушений в качестве этиопатогенетических факторов является недостаточно обоснованным, так как чаще всего аффективные нарушения являются следствием, а не причиной дислексии. В тех случаях, когда неусвоение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей поведения, ошибки чтения не будут специфическими, повторяющимися, стойкими, характерными для дислексий.

Поэтому в настоящее время существуют различные точки зрения на происхождение дислексии. Это говорит прежде всего о том, насколько сложна проблема механизмов дислексий. Вместе с тем, анализируя все вышеприведенные данные, можно сделать и определенные выводы. В качестве этиопатогенетических факторов дислексий у детей следует рассматривать нарушения тех высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. В связи с этим дислексии могут вызываться нарушением зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нарушением фонематических функций, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Следовательно, нарушения чтения могут быть обусловлены, во-первых, недоразвитием сенсо-моторных функций (агностико-апрактическими нарушениями). Так, недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений вызывает у ребенка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дислексии). Во-вторых, нарушения чтения могут вызываться недоразвитием высших символических функций, недоразвитием языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических (фонематические, семантические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространенной. Нарушения чтения в этом случае являются одним из признаков нарушения языкового развития.

Происхождение дислексии связано с недоразвитием многих функциональных систем. В определении же формы дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в данном случае функциональной системы.

Нарушение процесса овладения чтением. М., 1983. С. 27–28.

В результате клинических наблюдений и экспериментально-психологических исследований большинство занимавшихся этим вопросом авторов приходят к выводу, что врожденная алексия и аграфия является изолированным дефектом у интеллектуально полноценных детей (Варбург, Иллинг, Плате, Петцль, Майер и др.), уподобляемым некоторыми дальтонизму.