Как известно, общее недоразвитие речи подразделяется Р. Е. Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей исследователями отмечены психолого-педагогические особенности.

Дети с первым уровнем развития практически безречевые, их характеризует негативизм, отсутствие форм и средств общения. Социальная адаптация детей в связи с этим затруднена.

Дети со вторым уровнем развития имеют уже определенный словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями. Их общая и речевая активность выше, чем у детей с первым уровнем, но по-прежнему их характеризует недостаточная устойчивость внимания, трудности его распределения, слабость мнестической деятельности и т. д. Дети могут быть соматически ослаблены, они имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.

Дети с третьим уровнем развития достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что проявляется при попытках пользования развернутой связной речью.

Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.

Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи.

При алалии имеют место различные речевые и неречевые, в том числе психолого-педагогические особенности, между которыми существуют сложные опосредованные отношения. В симптоматике расстройств при алалии, как установлено в последнее десятилетие в связи с развитием патопсихологии и психолингвистики, преобладающими являются языковые нарушения. Среди неречевых расстройств при алалии все исследователи отмечают наличие в той или иной мере выраженных моторных, сенсорных, психопатологических симптомов разного характера и в разной степени выраженных.

Исследователями описаны разные варианты двигательных, сенсорных, интеллектуальных, эмоционально-волевых нарушений при дизартрии.

Проблема личности детей с нарушением темпоритмической стороны речи, в том числе и заикающихся, традиционно рассматривается в двух планах: во-первых, именно определенные личностные особенности способствуют возникновению заикания, а во-вторых, возникнув, нарушение вызывает разнообразные личностные особенности. В связи с этим и строится система перевоспитания (на фоне лечения) личности и поведения, социальная реадаптация и адаптация заикающегося.

При нарушениях чтения и письма в большинстве случаев у детей отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного, слухового анализа и синтеза, пространственных представлений, расстройства внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов при восприятии и воспроизведении речевого и неречевого материала, недостаточность эмоционально-волевой сферы, девиантное поведение и другие особенности. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, снижается развитие познавательной активности.

Материалы пособия структурированы достаточно произвольно, условно отражая традиционные подходы, творческий поиск по проблеме и методическое новаторство психологов, врачей, педагогов.

В приводимых извлечениях подчеркивается направленность на комплексность изучения особенностей детей, их речевую и неречевую деятельность, поведение. Показаны закономерности развития личности в условиях нарушения речи.

Выборки из работ преднамеренно разные по объему, отобраны только те материалы, которые в наибольшей мере акцентируют внимание на формирование разных сторон личностного развития в условиях речевого онтогенеза.

При этом подчеркнута неравномерность в развитии отдельных психических функций, своеобразие в протекании определенных психических процессов, в сенсорных функциях, что создает неповторимую индивидуальность каждого ребенка.

Во всех исследованиях подчеркнута мысль, что психическое развитие ребенка с нарушением речи – своеобразный путь развития, процессы которого обусловлены биологическими и социальными факторами.

Как это и принято в специальной психологии и коррекционной педагогике, психологические, нейропсихологические, психолингвистические концепции рассматриваются как основание для углубленного анализа психолого-педагогических особенностей детей. Методы диагностики при этом составляют основу для изучения и коррекции нарушений психического развития детей.

Ключевым для организации изучения, коррекционного обучения и воспитания детей является понятие Л. С. Выготского о системном характере нарушений развития, о структуре дефекта, в которой выявляются первично пострадавшее звено и вторичные наслоения, и о наличии компенсаторных, значительных потенциальных возможностях ребенка с нарушением речи.

С позиций системного подхода показана взаимосвязь и взаимообусловленность в развитии разных компонентов речи, речемыслительной деятельности, мышления, поведения.