Лалаева Р.
Шрифт:
Выяснилось, что повторение простых рассказов и даже непосредственное их воспроизведение вызывают выраженные трудности у большинства обследуемых детей с третьим уровнем речевого развития. Качество повторения во многом зависело от уровня развития лексико-грамматической стороны речи. При одинаковом уровне речевого развития особенно трудным это задание оказалось для детей с алалическим синдромом и при некоторых формах системного недоразвития интеллекта и речи. При этом у детей выявлялись нарушения всех сторон речи (фонетики, лексики и грамматики), которые в других ее видах (в диалогической речи, в рассказе по картинке и по серии сюжетных картинок) уже были менее выраженными. Отмечались характерные структурные нарушения слов, разнообразные аграмматизмы, иногда повторение рассказа сопровождалось конфобуляциями и побочными ассоциациями. Смысла рассказов: «Галка и голуби» и «Хозяин и курица» не понял никто из обследуемых детей.
Вот пример воспроизведения рассказа «Галка и голуби» ученицей 2 класса Розой, 8,5 лет.
Диагноз: органическое поражение центральной нервной системы. Алалический синдром. Задержка психического развития. ЭЭГ выявила общемозговые изменения в виде несформированности основной ритмики и отсутствия дифференцировки ритмики по областям.
«Галка услыхала, что гуси ее зовут, покрасилась в синий цвет и полетела к гусям»… На вопрос, почему же голуби выгнали галку, ответила: «Потому что она была девочкой». После прочтения рассказа второй раз повторяет его так: «Галя покрасилась в синий цвет, а гуси ее прогнали».
Наиболее отчетливо явления ретроактивного торможения отмечались у детей со значительной недостаточностью лексико-грамматической стороны речи (при синдроме моторной алалии), особенно в сочетании с акустико-мнестическим синдромом. У детей со своеобразной формой интеллектуальной недостаточности (при преимущественном недоразвитии лобных отделов мозга) и алалическим синдромом эти явления выступали вместе с грубыми персеверациями, побочными ассоциациями, непониманием смысла рассказов и предложений. Характерным для них было также частое преобладание непроизвольного зрительного и слухового запоминания над произвольным.
Таким образом, материалы исследования свидетельствуют о нарушении мнестических процессов у большинства детей с речевым недоразвитием. Нарушения памяти входят в структуру своеобразной интеллектуальной недостаточности у детей с синдромом моторной алалии и в значительной степени затрудняют усвоение ими школьной программы.
Выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи коррелирует с тяжестью органического психосиндрома, особенно сочетающегося с недостаточностью произвольной целенаправленной деятельности.
Выраженность нарушений вербальной памяти зависит от степени и характера речевого недоразвития. Наиболее выраженные нарушения долговременной вербальной памяти отмечались у детей с синдромом моторной алалии, у которых обнаруживалась недостаточность и других высших корковых функций (особенно пространственного синтеза, лицевого гнозиса, орального и ручного стереогноза). Клинические и электроэнцефалографические данные заставляли предполагать у части из этих детей недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария.
Дефектология. 1972. № 5. С. 12–17.
Г. С. Гуменная
Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи
На современном этапе развития педагогической науки и практики, характеризующемся постановкой задач оптимизации и дифференциации процесса обучения, становится чрезвычайно актуальным совершенствование методов психодиагностического изучения аномальных детей в ходе коррекционного обучения.
Важнейшую роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования возможностей ребенка, играет психодиагностическое исследование его особенностей в течение первого года обучения, когда закладываются основы учебной деятельности, происходит процесс интенсивного становления и развития личности школьника. Перед школьным педагогом стоит задача проектирования, а затем и формирования индивидуальности каждого школьника. Для ее решения учитель должен получать информацию относительно правильности и эффективности примененных им обучающих и воспитательных воздействий.
Разрешение вопросов дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся предполагает в первую очередь знание психологических особенностей ребенка с речевой патологией, создание типологии нарушения и на этой основе апробацию той модели обучения, которая адекватна структуре выявленных особенностей.
В связи с этим современный уровень педагогических исследований предполагает не только определение качественного своеобразия нарушений, касающихся различных аспектов языка, систематику речевых ошибок с учетом фонетико-фонематического и лексико-грамматического уровней языка, но и целостное рассмотрение их в структуре когнитивного развития, состояния мотивационно-регуляторной сферы учащихся, особенностей личности и поведения детей.
Формулировка логопедического заключения в виде ОНР, используемая в практике, содержит в себе указание на ведущий дефект, клинической основой которого является первичная форма речевого расстройства. Применительно к данной категории разработано содержание коррекционного обучения, ориентированное в первую очередь на преодоление нарушений речевого развития. Этой цели служит вся система учебно-воспитательного воздействия в данном типе специальных школ. Индивидуальная логопедическая работа, являясь одной из форм коррекционного обучения, апеллирует в свою очередь к клиническим формам речевой патологии, т. е. логопед в выборе методов и средств коррекции речевых расстройств рассматривает их в аспекте оценки состояния и развития фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств при ринолалии, дизартрии, алалии и т. д., т. е. учитывается главным образом клиническая структура дефекта, а не общая способность к обучению, которая в немалой степени определяет эффективность логопедического воздействия.