Большие трудности были связаны со счетом двузначных чисел. Запись исходных данных и помощь экспериментатору не изменили положение. Мальчик делал ошибки, вновь начинал считать (25, 26, 27, … 26, 25 …), пропускал числа, отказался от счета в обратном порядке. При сравнении и определении количественной разницы чисел 19 и 23 требовалась наглядная опора.

Ребенок овладел приемами вычислений типа а ± 4, однако, требовалась подробная запись приемов и стимуляция деятельности («Подумай! Ты обязательно решишь!» 6 + 4 = 6 +2 +2 = 8 + 2 = 10). Выполнив примеры на сложение, мальчик осуществлял эту же операцию и в примерах на вычитание, что свидетельствует о трудностях переключения с одного вида деятельности на другой. Решив по два примера на каждый случай вместе с педагогом, ребенок смог выполнить остальные самостоятельно, записывая вычисления.

Значительные трудности были связаны с выполнением заданий, направленных на выявление того, как учащиеся ориентируются в структуре натурального ряда двузначных чисел. Кроме ошибок, рассмотренных при характеристике познавательной деятельности детей предыдущей группы, наблюдались следующие особенности в процессе выполнения этих заданий: ученики теряли порядок при счете, вновь начинали считать (25, 26, 27 … 26, 25 …), продолжали считать дальше заданного числа, один первоклассник отказался от счета в обратном порядке. Учащиеся, вошедшие в данную группу, овладели новыми приемами вычислений в обучающем задании, однако требовалась подробная запись приемов и стимуляция деятельности детей.

В процессе обследования выявлена необходимость направляющего педагогического воздействия в виде привлечения наглядной опоры, словесных правил, регулирующих действия, и положительных эмоциональных реакций.

Низкий уровень сформированности интеллектуальных операций (количественного сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования) сочетается с нарушением предпосылок мыслительной деятельности: низкой работоспособностью, ослабленным вниманием, отвлекаемостью, плохой переключаемостью, трудностями удержания в памяти вербальной и наглядной информации.

В целом, учащиеся данной группы обладают потенциальными возможностями, чтобы приблизиться к критериальному уровню знаний.

У детей с мотивационной недостаточностью отмечено недоразвитие всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой ее сторон. Используемые слова в большинстве случаев произносились искаженно, отмечались явления аграмматизма. Но в отличие от предыдущей группы, характеризующейся чрезвычайной бедностью словаря, особенно его глагольной лексики, стандартности синтаксических конструкций, – у этих учащихся система речевых умений напоминала характерные признаки речевого развития детей более младшего возраста. Самостоятельное речевое высказывание состояло из 1–5 предложений. Не сформированы умения строить развернутые высказывания. Предложения характеризовались семантической и синтаксической неполнотой. Трудности продуцирования связного речевого высказывания сохранялись при попытках дать развернутое положение готового материала, например, при пересказе. Кроме того, нередко в речи отмечались нарушения отдельных членов предложения или целых предложений. Дети не могли выразить отношения между отдельными частями высказывания, в результате пересказ состоял из разрозненных фактов и действий.

Мы отметили то, что данная группа учащихся отдает предпочтение заданиям репродуктивного плана (пересказ, воспроизведение готовой языковой информации), отмечается заметное улучшение результатов в случае, когда логическая основа текста определена последовательностью сюжетных картинок. Вероятно, создание внешней программы высказывания способствует некоторой активации деятельности детей в процессе обучения…

Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся данной группы характеризуется недостаточной связностью и последовательностью изложения. Набор слов и синтаксических конструкций ограничен, имеются значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Система обучающих воздействий, используемая в ходе индивидуального эксперимента, позволила установить то, что изменение психолого-педагогических условий предъявления материала значительно повышает результаты. Эффективными средствами активизации речевой и познавательной деятельности с данным контингентом учащихся явились:

– стимулирующие и побуждающие к действиям высказывания педагога на ориентировочном этапе деятельности;

– управление действиями детей посредством словесных правил и отдельных инструкций;

– включение в деятельность элементов ролевого взаимодействия и игры;

– моделирование окружающей действительности с целью образования в ней существенных связей и отношений, а также создания учебно-коммуникативной мотивации.

В этих условиях удается выявить потенциальные возможности каждого ученика и обнаружить то, что имеющиеся речевые затруднения достаточно динамичны: то или иное речевое умение оказывается в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), т. е. в условиях индивидуального взаимодействия нередко обнаруживается то, что ребенок «может, но не хочет»; в отличие от детей с первичной речевой патологией, которые чаще «хотят, но не могут» или «не хотят, потому что не могут».

Таким образом, отличительной чертой учебно-познавательной деятельности данной группы учащихся является низкая психическая активность, нарушения внимания и памяти, недостаточная сформированность мыслительных операций, общее снижение работоспособности. В сочетании с указанными признаками наблюдаются явления системного недоразвития речи.

У незначительной части детей, подвергнутых психолого-педагогическому изучению, выявлены достаточно низкие показатели наглядно-образного мышления (менее 15 баллов). Качественный анализ речевой и познавательной деятельности этих учащихся позволяет выделить когнитивные нарушения как ведущее расстройство в структуре учебно-познавательной деятельности.