Мы не обсуждаем сейчас вопрос, как и в какой мере в настоящее время могут быть исследованы способности; это — специальная тема, связанная с широким критическим и методологическим анализом современной психологии; нам важно лишь подчеркнуть, что исследование такого рода необходимо и неизбежно, если мы хотим понять и задать продукты обучения и воспитания; а это значит, что к двум уже намеченным выше предметам и слоям педагогического исследования — социолого-педагогическому и логико-педагогическому — должен быть добавлен третий, ориентированный, во-первых, на способности как таковые, а во-вторых — на механизмы построения конкретных деятельностей на основе общих способностей. Этот предмет может быть назван психолого-педагогическим, так как в изучении его нам понадобятся из уже развитых научных методов прежде всего психологические методы.

В исходных пунктах отношение педагогики к «человеку» является сугубо практическим и, добавим, только таким и может быть.

Всякое практическое отношение характеризуется тем, что, во-первых, обязательно имеется образец продукта деятельности, во-вторых, реально задан исходный материал, преобразуемый деятельностью, и, в-третьих, существуют, уже отработанные и социально зафиксированные приемы и процедуры деятельности, которые в обычных условиях (естественных и искусственных) в общем и целом успешно преобразуют исходный материал к заданному виду продукта. При этом не требуется никаких «естественнонаучных» знаний об объекте преобразований; знания, обслуживающие собственно практику, касаются исключительно связей или соответствий между продуктом, исходным материалом и необходимыми для преобразования последовательностями действий и обычно имеют вид алгоритма, а указания на продукт и исходный материал включены непосредственно в формулировку задачи.

В практической педагогике мы без труда находим все эти элементы и вместе с тем выясняем, что на первых этапах она не содержала ничего другого. Продукты обучения и воспитания задавались примерами лучше всего обученных и воспитанных людей, причем качество обучения измерялось теми деятельностями, которые они могли осуществлять, и отношениями, которые они умели устанавливать. Исходный материал всегда был задан обучению независимо от каких-либо педагогических установок. И, наконец, всегда существовали исторически выработанные средства обучения и воспитания, а также приемы и процедуры воспитательной работы. Все это сопровождалось и обслуживалось специальными знаниями, которые помогли передаче приемов и процедур педагогической работы из поколения в поколение.

Существенно отметить, что в этой системе средств, обеспечивающих трансляцию деятельности обучения и воспитания, было заложено постоянное несоответствие между разными элементами, которое должно было, в принципе, вести к непрерывному развитию системы. Действительно, приемы и процедуры обучения, какими бы они ни были, реально давали всегда «середняка», характерного для того или иного страта, класса, группы, а в качестве образца продукта выступал или, во всяком случае, мог выступать «лучший», являющийся, в принципе, продуктом особых, нестандартных, нетипичных условий обучения и воспитания. Ориентировка на лучших всегда, таким образом, давала разрыв или расхождение между тем, что хотели получить, и тем, что получалось на деле. Кроме того, свой вклад в это расхождение давали всякие различия в характере «исходного материала» обучения, т. е. различия в предварительной подготовке обучаемых и воспитываемых.

Разрывы или расхождения между тем, что ожидается в результате практической деятельности, и тем, что получается на деле, всегда, в конце концов, приводят к поиску причин, вызывающих само расхождение, к попыткам причинно объяснить неудачу деятельности (см. [1966 а*, {с. 219–224}]), а это в свою очередь — к более четкой фиксации видов объектов, к попыткам разбивать их на классы уже не относительно их самостоятельного функционирования или употребления, а относительно вырабатывающей их деятельности, и, наконец, к попыткам выделить и описать такие свойства этих объектов, от которых зависит или может зависеть, с одной стороны, успешность преобразующей их деятельности, а с другой — их возможные естественные превращения. В конце концов, все процессы такого рода приводят, во-первых, к формированию «естественнонаучных» знаний об объектах деятельности и к отделению научных предметов, а во-вторых — к формированию прикладных знаний разного типа. Достаточно подробно, во всяком случае в методологическом плане, мы рассматривали процессы такого рода в другой работе (см. [1966 а*, {с. 222–227}]) и здесь не будем на них останавливаться. Нам важно отметить только то, что с какого-то момента (по-видимому, это происходит впервые в работах Вивеса, Уарте, Ратихиуса и Коменского) в практической педагогике точно так же появляется «естественная» точка зрения на объект педагогической деятельности — на «человека»; обычно ее характеризуют как «психологическую», хотя она сильно отличалась от традиционной для того времени теории души; во всяком случае, она положила начало новому направлению исследований, по своим задачам и эмпирическому материалу прежде всего — психолого-педагогическому.

Появление естественной точки зрения на объект педагогической деятельности — «человека» — само по себе не могло ни заместить, ни отодвинуть на задний план то практическое отношение к нему, которое было свойственно педагогике с самого начала. Иногда эти два представления были резко противопоставлены друг другу — в мире психологической науки существовал «естественный» человек, который жил, действовал и развивался по своим внутренним имманентным законам, а в мире педагогической практики существовал иной человек, который искусственно формировался, делался, изготовлялся, — но чаще они просто эклектически соединялись, и тогда каждое состояние, достигнутое индивидом, рассматривалось, с одной стороны, как результат его естественного развития, а с другой — как продукт обучения и воспитания, т. е. как результат практической деятельности педагога, результат искусственно производимых им изменений. Резче всего эклектический характер соединения этих двух взглядов выступал в порожденной им проблеме обучения и развития (см. следующие части статьи, а также [1966 а*; Непомнящая, 1966 а, b, с]). Он проявлялся, во-первых, в теоретических затруднениях и парадоксах (мы обсуждаем их ниже), а во-вторых, в том, что все и любые психологические знания о «человеке» до сих пор не могли дать знаний, необходимых для целенаправленного и сознательного формирования людей, обладающих заранее заданными свойствами и качествами. Этот второй аспект проблемы должен быть обсужден здесь несколько подробнее.

Выше мы уже говорили, что если существующая система обучения и воспитания дает удовлетворительные результаты, то для обслуживания ее не нужно никаких знаний, кроме тех, которые обеспечивают трансляцию приемов педагогической работы. Если же, наоборот, продукты обучения и воспитания нас больше не устраивают и мы хотим в результате своей педагогической работы получать другие продукты, то этого можно достигнуть только перестроив существующую систему обучения и воспитания, а для этого, в свою очередь, нужно иметь весьма сложную систему знаний, описывающих отношения между характером объектов (в том числе и продуктов) деятельности и системой самой деятельности.

По своему типу эти знания могут быть разными. Так, например, если мы знаем законы изменения свойств-функций производимых нами объектов и возможное влияние наших практических воздействий на характер этих законов и если к тому же те состояния объектов, которые мы хотим получить, лежат в диапазоне этих законов и их возможных изменений, то нам, чтобы действовать и перестраивать существующую систему, не нужны никакие знания о внутреннем строении и внутренних свойствах объектов. В этом случае мы будем воздействовать на систему образования и перестраивать ее, она сама далее по одной ей ведомым законам будет производить новые объекты.