Автор нисколько не отрицает необходимости догматического обучения; в частности, во многом именно так следует давать нормы поведения в различных социальных слоях. Однако нравственное воспитание принципиально не может быть догматическим: каналы в эгрегор открываются только по взаимному желанию человека и эгрегора, а отнюдь не по воле воспитателя. Следующие замечания имеют целью как-то проиллюстрировать идеи и методы гибкого воспитания нравственности.

История развития психики ребенка есть история последовательности конфликтов, в которых борются различные силы; ребенку надо помочь научиться их различать, никак не предрешая исход борьбы. Пусть иногда он пойдет на поводу у своего эго и потом сам расхлебывает последствия — внутренние и внешние. Здесь чрезвычайно важно самоустранение воспитателя. Для того чтобы совесть заговорила, человека нужно оставить с ней наедине. Если высшее "я" сочтет, что человек за свой поступок нуждается в наказании, оно его накажет — например, муками совести. Если же наказание придет извне, например, от воспитателя, то внутреннего наказания не произойдет, совесть не будет включена и нравственный урок заменяется поведенческим.

Соответственно, и нравственные нормы в сознании и подсознании постепенно становятся поведенческими, а нравственное чувство исчезает вовсе; нравственная интуиция убивается, подавляясь поведенческой: не "добро-зло", а "одобрят-не одобрят", "полезно-вредно", "эффективно-не эффективно" и т. д. Любое давление в момент выбора создает поведенческий стереотип и включает вместо этической поведенческую интуицию.

Легче всего воспитывать этику у неблагополучных детей, у которых внутренние конфликты проявляются вовне. Гораздо сложнее дети благополучные или, как их иногда называют, удобные. У них, как правило, хорошо проходит социальная адаптация: в семье, школе, детском коллективе, и имеется сильный соблазн проигнорировать этические проблемы, заменив их социальной адаптацией. Для подобных детей проблема открытия этического канала стоит очень остро, так как он им по видимости не нужен, и необходимо создавать им конфликтные этические ситуации искусственно. Вот возможные темы для размышлений родителей.

Надо ли учиться хорошо по всем предметам? Подсказывать? Наушничать? Можно ли рассказывать родителям чужие тайны? Сколько времени ребенка должна мучить совесть? Как (и надо ли) заглаживать вину? Как быть с ложным превосходством спокойного ребенка перед горячим? Умного перед туповатым? Сколько можно гордиться родителями?

Сила добра. Живая этика, связь с высшим "я" не столько ограничитель поведения, сколько источник энергии и внутреннего побуждения к труду, и именно в силу (слабого!) обратного действия говорится о нравственном значении труда. Однако труд вовсе не обязательно ведет к повышению нравственности, ибо иначе образцом добродетели был бы мул (вариант — оседланный муж). В то же время сильная постоянная связь с этическим "я" (то есть с высшим кармическим эгрегором) включает такой сильный энергетический поток, что человек не может не трудиться — хотя бы для того, чтобы избавиться от внутренней тяжести; он взваливает на себя ношу другого потому, что его собственная от этого становится легче.

Этические нормы так широки, что могут охватывать все поведение человека, но они могут быть не задействованы вовсе, и на первый взгляд это так просто не различишь, в частности, потому, что этика индивидуальна.

Общая и частная этика. Дети — маленькие экзистенциальные (сущностные) философы. Для них общие рассуждения бессмысленны, им нужно совершать конкретные выборы и вырабатывать конкретные нравственные оценки. В то же время воспитатели, которым бывает сложно оценить конкретную нравственную проблему, склонны к общим рассуждениям (типа "надо быть хорошим"), неприменимым или непонятно как применимым к данному конкретному случаю. И у ребенка вырабатывается стойкое отношение к этике как к демагогии или (в лучшем случае) к бессмысленному занудству: этический канал закрывается.

Поэтому с ребенком следует в основном обсуждать частную этику. Нужно всегда помнить: хороших и плохих детей нет, есть хорошие и плохие поступки инепоступки, которые и должны получать нравственные оценки. Непоступок есть (сознательное или полусознательное) игнорирование реальности, сужение сознания. Если старушка просит мальчика поднести ей тяжелую сумку, а он отказывается, то это поступок; если же он увидел, что она упала, и прошел мимо — это непоступок.

Расширение сознания. Здесь мы приходим к одной из главных проблем воспитания — расширению сущностного сознания ребенка. Сущностное сознание ребенка — это то, что он знает сам, на личном опыте, а не только со слов старших, то, чем он в самом деле руководствуется в своих поступках.

Как быть со справедливостью в ситуации сильный-слабый, сообразительный-тупой, талантливый-серый? Как утешить ребенка, у которого начинает развиваться комплекс неполноценности? Сомнительные компенсации, переключение внимания ("Забудь об этом, мой мальчик, скушай лучше конфетку" — а на ней написано "Ну-ка, отними") не решают проблемы. Решение здесь единственное — расширение сущностного сознания. Пусть ребенок сам увидит, что плодами таланта могут пользоваться все, кроме его владельца, удел которого — мучительные сомнения и колебания, раздражение и постоянный труд; что умный является таковым всегда лишь в узких границах; что слава — дым, что зависть мучительна и что лучшее вознаграждение всегда идет изнутри, от высшего "я" и доступно любому человеку, независимо от уровня талантов и развития. А до тех пор, пока он сам (пусть и с помощью воспитателя) этого не увидит — пусть мучается, это для него необходимый этап развития; а его средства душевной защиты сработают прекрасно, не нужно их дублировать ложной жалостью. Действительно нехорошо, если родители ребенка не ощущают всего сказанного и проецируют на ребенка собственные комплексы и фрустрации. "Пусть он достигнет всего, чего не достиг я" — нет ничего ужаснее и безнравственнее этой формулы. У ребенка своя душа, ей лучше знать, чего он должен добиваться.

Мир несправедлив — вернее, справедлив, но на гораздо более тонком уровне, чем этого хотелось бы ребенку и его родителям; то же относится к бессмысленности жизни. И единственный способ помочь ребенку заключается не в том, чтобы представить ему иллюзорную картину мира, а наоборот, в максимальном, в границах его восприятия, расширении его сознания.

Активный, пассивный и "никакой" ребенок. Активный ребенок — это тот, для которого внешний мир играет большую роль, чем внутренний. Он творит себя в действии, и основная задача воспитателя — не столько ввести активность ребенка в рамки, сколько сделать так, чтобы ребенку было что сказать и осуществить.