Первым подтверждением стал резкий рост количества абитуриентов в местных колледжах. Долгие годы эти учреждения считались задворками американской образовательной системы, однако теперь они оказались в авангарде. Количество поступающих в двухгодичные колледжи выросло с 2,1 млн в 1969 году до 6,5 млн в 2004 году. Почти треть студентов была старше 30 лет. В колледжах давали практические навыки и умения, которые можно сразу применить на рабочем месте. Такой подход был особенно полезен при переподготовке тех, кто лишился работы и хотел освоить новую специальность. Вот несколько типичных курсов в таких учебных заведениях: обслуживание электронного оборудования, технология послеаварийного ремонта, уход за больными, лечебный массаж и информационная безопасность. Эти специальности для людей со средним доходом требуют куда более основательных знаний и навыков, чем в конце 1940-х годов, когда я начал трудовой путь.

Кроме того, все большая часть населения использует преимущества обучения на рабочем месте. «Корпоративные университеты» становятся неотъемлемой частью профессионального обучения взрослых. Многие компании. неудовлетворенные качеством подготовки новых сотрудников, обучают новичков, вооружая их арсеналом знаний и умений, которые позволяют успешно выдержать конкуренцию на мировом рынке. Так компания General Motors располагает обширной «университетской» системой, в состав которой входит 16 колледжей с разной специализацией. Компания McDonald’s обучает более 5000 работников в год, за что ее прозвали «гамбургерским университетом».

Такая реакция на нужды рынка не нова для американского образования, напротив, она всегда была его сущностью. В начале прошлого века технический прогресс привел к появлению потребности в работниках с более высоким уровнем когнитивных навыков, чем тот, который удовлетворял преимущественно аграрную экономику предшествующих десятилетий, — работники должны были пользоваться инструкциями и руководствами, читать чертежи и разбираться в математических формулах. Из аграрных районов, где возможности найти перспективную работу были ограничены, молодежь тянулась в город, где можно было заняться бизнесом или поступить на производство, которое развивалось бурными темпами. На это отреагировала наша образовательная система: в 1920-1930-е годы количество тех. кто хотел получить законченное среднее образование, стремительно росло. Задачей средней школы стала подготовка учащихся к трудовой жизни. Требования экономики были таковы, что диплом об окончании средней школы позволял добиться успеха почти в любой сфере американского предпринимательства. Среднее образование все лучше окупалось на рынке труда, и число поступавших в старшие классы средней школы увеличилось. Когда Америка вступила во Вторую мировую войну, диплом об окончании средней школы был обычным делом для молодежи в возрасте 17 лет — достижение, которое выделяло США среди других стран.

Новые требования, которые предъявлял экономический прогресс, оказали сильное влияние и на эволюцию нашей системы высшего образования. Хотя во многих штатах уже существовали школы на дарованной земле99, в конце XIX века эти учебные заведения стали получать более ощутимую поддержку, поскольку штаты, которые специализировались на сельском хозяйстве и добыче полезных ископаемых, стремились освоить новые научные методы работы.

В начале XX века содержание образования в американском колледже постепенно изменилось — традиционную учебную программу вытеснила та, что сочетала естественные науки, эмпирические исследования и современное искусство либерального толка. Университеты откликнулись на потребность в применении достижений науки — в первую очередь химии и физики — в сталелитейной промышленности, производстве резины, лекарств, нефтехимических и других продуктов, требующих новых технологий производства.

Репутация Америки как мирового лидера в сфере высшего образования зиждется на способности гибких многопрофильных образовательных учреждений в совокупности удовлетворять практические нужды экономики и. что важнее, стимулировать творческое мышление, которое способствует движению вперед. Именно эти ценности привлекают в наши высшие учебные заведения огромное количество студентов со всего мира. Но хотя наши университеты и особенно местные колледжи чутко откликаются на происходящее, этого в последние десятилетия не скажешь о начальной и средней школе.

Выше я выражал озабоченность состоянием нашего начального и среднего образования, воздавая должное университетской системе мирового класса, которая формировалась на протяжении многих поколений. Так вот, следует понимать, что, если наше начальное и среднее образование не выйдет на уровень мировых стандартов, системе высшего образования придется либо ориентироваться на иностранных студентов, либо превратиться в нечто заурядное. По данным Национального научного фонда, средний возраст наших ученых и инженеров растет, и в ближайшие несколько лет многие из них уйдут на пенсию, что сократит ресурсы квалифицированных специалистов при росте потребности в них. Если мы не сумеем найти замену этим кадрам, их нехватка приведет увеличению разницы в оплате труда квалифицированных и неквалифицированных работников, поскольку дефицита работников с низкой квалификацией пока не предвидится.

Одно из слабых мест в подготовке многих выпускников средних школ — математика. Знания в этой области необходимы, чтобы стать квалифицированным специалистом. Я не слишком хорошо знаком с американской системой образования XXI века. Однако люди, мнению которых я доверяю и которые знают ее не понаслышке, жалуются, что учителей математики моего детства сменили те, у кого есть педагогическое образование, но зачастую нет ни диплома по математике или естественным наукам, ни соответствующей подготовки. Так, в 2000 году почти две пятых учителей муниципальных средних школ не имели никакого представления ни о математике и ее преподавании, ни о родственных областях. Лу Герстнер, бывший президент IBM и основатель Комиссии по преподаванию, в очерке для Christian Science Monitor(13 декабря 2004 года) пишет: «Корень проблемы — неопределенность подхода к найму и подготовке учителей и негибкая система оплаты труда», единая для всех учителей независимо от их предметной специализации, которая не учитывает «ни острую потребность общества в комплексе определенных знаний и навыков, ни уровень преподавательского мастерства учителя. Это абсурд, но такое положение дел в школьном образовании пока является нормой».

Возможно, разные тарифные сетки для школьных учителей, преподающих разные дисциплины, идут вразрез с духом и традициями преподавания. Возможно, мотивация не должна определяться деньгами. Но такова реальность. Без сомнения, в наших средних школах есть учителя математики, достаточно преданные своему делу, чтобы отказаться от куда более высокой зарплаты, которую они могли бы получать в другом месте. Но таких, скорее всего, очень немного, поскольку Герстнер указывает, что «по итогам исследования крупнейших школьных округов в городах, проведенного в 2000 году. выяснилось, что почти в 95% школ не хватает учителей математики — т. е. помимо проблемы качества налицо проблема с количеством».