Выбор общего кадра данного исследования спроецирован, таким образом, на наше профессиональное самоопределение как историка, с одной стороны, и историческое видение социальных реалий, включая самого человека как социального субъекта и научное знание о нем, — с другой. Если мы и предпринимаем историко-психологическое исследование, то прежде всего как историческое,хотя оно и не является сугубо толковательным: некий элемент « археологии»современного нам российского интеллектуала, студента в том числе, присутствует постоянно — ощущается это читателем (либо даже автором) непосредственно или нет. Ведь исследователь с его этикой незаинтересованности тоже представлен в изучаемом им предмете.

Читатель уже знает, какие именно задачи ставит себе автор и из каких теоретических посылок он исходит. Однако необходимо с самого начала ограничить рамки исследования, максимально четко определить его объект: реконструкция социальной идентичности студента Петрограда в пред- и послереволюционные годы могла бы занять не один том.

Студенчество, которое интересует нас, составляло некое воображаемое и в то же время реальное единство на протяжении 1860-х — начала 1920-х годов: сообщество, отделенное невидимыми, но более или менее четкими «границами» от профессуры (т. е. внутри университета) и от государства с его правительственно-бюрократическими структурами (вне высшей школы). В свою очередь, пятилетие 1921–1925 годов позволяет сконструировать по меньшей мере два «студенчества», находящихся в противоречивых или враждебных отношениях друг с другом, не «отменяя», однако, минувшего. Во второй половине нэповского десятилетия это реконструированное минувшее кажется «воскрешенным» (несмотря на будущий катаклизм «культурной революции» 1928–1931 гг.). Именно история разрушения/восстановления самосознания социальной группы оказывается в центре нашего внимания. Таким образом, риторика (дискурс) о единстве, парадигмы «общестуденческого языка», «разломы», наметившиеся в этой риторике в пред- и послереволюционные годы, становление новых «языков», их кризис и гибель к середине 1920-х годов могут быть определены как проблематика настоящей работы. Само их рассмотрение потребует анализа совершенно разных «разделов» студенческой риторики — от политики до быта и сексуальности, поскольку каждый из них по-своему высвечивает парадигмы группового языка.

Мы уже подчеркнули воображаемо- реальныйхарактер студенчества. Его реальность тем более ощутима, что воплощена в жизненном мире студента эпохи, в его практикахповседневности. Он не только так говорил,он так жил,если вообще целесообразно ставить стену между языком и «реальностью». Поэтому трансформация жизненного мира — столь же важное измерение для нашего исследования, как и эволюция риторики. «Единство» реализовалось в забастовках и бойкотах, деятельности хозяйственных и профессиональных организаций, стандартах поведения и быта, зафиксированных (и формируемых) «социологами» того времени. Сходным образом «разладу» были присущи собственные практики: классовые организации, «чистки» с активным участием одной из сторон, поляризация традиционных форм студенческой активности (сходки, студенческие объединения различного характера и т. п.), дифференциация жизненных стандартов (не без участия социологов-статистиков).

Наконец, мы не склонны рассматривать все эти изменения, абстрагируясь от исторической конкретики. Нестабильность, непредрешенность результата суть свойства любой человеческой ситуации, тем более они бросаются в глаза в данный исторический момент. Как появлялись нормативные формы риторики и «жизни» студенчества, их неизбежно политический (т. е. принудительный, связанный с отношениями власти) характер — все это тоже в поле нашего внимания. Безусловно, ни один исследователь не в состоянии проанализировать всю мозаику деталей, составляющих историю той или иной этической нормы — будь то «дискурсивной» или «практической». Главное — предложить более или менее убедительную модель этой мозаики. Как «единство», так и «раскол» студенческой корпорации — «человеческих рук дело»: их интерпретация менялась в зависимости от ситуации.

Из вышесказанного читателю уже многое стало ясно в отношении метода (а отчасти и методик) нашей работы. И все же сделаем некоторые уточнения.

Оставаясь историком и следуя, до известной степени, требованиям профессионального характера, автор не намерен выходить за пределы профессионального языка. В то же время последний дан нам в исключительном многообразии минувших и ныне действующих историографических школ. Мы вдохновлялись поисками теоретического и конкретно-научного характера французской и англосаксонской историографии 1970–1990-х годов, имея в виду «Анналы», «Past and Present», «новую культурную историю». Таким образом, мы можем «черпать из разных рек», оставляя за собой право конструировать свою собственную модель.

То же можно сказать и о методиках конкретного характера. Мы отказались от использования «специальных технических средств» — контент-анализа, анализа дискурса (в узколингвистическом смысле) и т. п. Однако традиционное историческое «толкование» — это самовнушение прошлого, «каким оно действительно было» либо нам видится после «медитирующего чтения», — также не осталось в нашем активе в своей первозданной форме. Контроль за дистанцией, отделяющей исследователя от его объекта, настоятельно необходим. Хотя дистанция эта не представляет собой расстояния между различными логиками — скорее нужно говорить о ценностях.

Несмотря на критическое отношение к традиции (или именно потому), мы находим полезным предложить читателю историографический фон данного исследования, тем более что он отличается исключительной пестротой. И не только в риторическом плане, но и с точки зрения географии: об истории российского и, в частности, петроградского студенчества писали и по-русски, и по-английски. Исследуемый нами период освещен далеко не равномерно: большое количество работ о первой половине 1920-х годов соседствует с единичными и не дающими общей картины статьями о 1914–1920 годах. Наконец, студенчество как самостоятельный сюжет занимает незначительное место в историографии: его история вписана в более общие темы — высшая школа, интеллигенция, технические и научные работники, история политических партий и движений, история культуры (в узком и широком смысле слова), история досуга и т. п. Еще менее авторов интересовало студенческое самосознание, и уж совсем в малой степени — те его аспекты, которые оказались в центре настоящей работы. Тем не менее вольно или невольно многие касались близкой нам проблематики.

Среди общих трудов по истории высшей школы России и Петрограда накануне и после революции можно выделить монографии и статьи монографического типа, весьма подробно анализирующие административную сторону дела: 1) работу А. Е. Иванова о высшей школе России конца XIX — начала XX века, 2) книгу Ш. Х. Чанбарисова о формировании советской университетской системы [29] , 3) исследование А. П. Купайгородской о высшей школе Ленинграда в первое послереволюционное семилетие и 4) статью Ф. Ф. Королева об истории высшего образования в 1917–1921 годах [30] . Изобилующие фактическим материалом названные исследования позволяют реконструировать институциональную «рамку» жизни студенческой корпорации. А. Е. Иванов дал наиболее полный анализ развития высшего образования на исходе старого режима. Проанализировав большой комплекс архивных и опубликованных материалов по истории соответствующей политики министерства народного просвещения и «отраслевых» министерств, истории университетов и ведомственных учебных заведений, по негосударственному сектору высшего образования, статистике студенчества и преподавательских кадров, он наиболее полно охарактеризовал дореволюционное студенчество как социальную группу (ее состав по «социальному происхождению», профессиональное и географическое распределение, среднюю успеваемость и т. п.). Ш. Х. Чанбарисов впервые ввел в исследовательский оборот богатейший архивный материал по истории первых советских университетских реформ, в частности по летнему и осеннему (1918 г.) совещаниям Наркомпроса с профессурой, младшими преподавателями и студенчеством, политике в отношении студенчества в годы военного коммунизма и нэпа. А. П. Купайгородская всесторонне проанализировала изменения в высшей школе Петрограда — Ленинграда того же периода, обратив особое внимание на «структурную» политику властей, вопросы финансирования и обеспечения, изменение социального состава учащихся, организацию учебного процесса и научной работы. Статья Ф. Ф. Королева «сильна» статистической базой, картиной меняющихся государственных приоритетов в годы Гражданской войны, знанием преподавательской работы того времени. К этим исследованиям необходимо добавить ряд ценных статей и монографий по истории отдельных реформ и связанных с ними трансформаций в структуре управления высшей школой — например, работы Т. М. Смирновой о принятии университетского устава 1921 года [31] , — равно как и «биографии» отдельных высших учебных заведений Петербурга — Ленинграда [32] . Исключительно ценны опыты анализа истории Наркомата просвещения, в особенности принадлежащие перу Ш. Фицпатрик и М. Б. Кейрим-Маркус [33] , тем более что в первом из них известное место уделено и студенчеству на фоне региональных различий московской и петроградской политики. К этой «библиографической группе» примыкают и биографические исследования о Луначарском и Покровском как деятелях Наркомпроса [34] . Административная «атмосфера», как она представлена в цитированных исследованиях, связана с анализом путей и способов конструирования студенческой риторики и действия, позволяет вообразить поведение бюрократа, его резоны и реакции на студенческие инициативы (и наоборот) — одним словом, горизонты «возможного», как оно могло тогда восприниматься, хотя, конечно, круг интересов названных авторов не включал наиболее важное для нас индивидуальное измерение студенческой административной политики, а именно: как те или иные решения рождались из опыта отношений конкретных бюрократов с конкретными студентами.