• — метафорический кризис — наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;

• — поиск и нахождение ресурсов внутри себя — открытие в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;

• — торжество и праздник-приход ситуации успеха, признание окружающих.

Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому, трудной ситуации, в которой находится ребенок.

Эмоционально– символические методы основаны на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию, а превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. На это направлено установление терапевтического контакта.

Нами использовались две основные модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Алланом [39] .

1. Недирективный подход. В классическом варианте предполагается проведение еженедельных индивидуальных встреч, во время которых консультант просит ребенка выполнить рисунок на любую тему, т. е. нарисовать все, что хочется. Как отмечает Дж. Аллан, ребенок должен знать, где хранятся его рисунки, что, кроме консультанта, их никто не увидит, а по окончании встреч он сможет забрать их домой. Если ребенок не возражает, во время рисования проводится беседа по рисунку. Ребенку предлагают рассказывать о том, что он рисует. Консультант помогает ему вопросами: «А это что?» и т. п. Помимо беседы иногда полезно и интересно инсценировать детский рисунок.

2. Директивный подход. Он применим к детям с сильными социальными страхами, для которых трудны любые творческие задания. При использовании недирективного подхода они либо откажутся выполнять задание, либо будут рисовать стереотипные образы. Поэтому занятия с ними можно начинать с рисунка «Дом, дерево, человек». На следующих занятиях, как показывает наш опыт, можно предлагать детям дорисовывать незаконченные фигуры, это делает задание более определенным и поэтому более безопасным для ребенка. Поскольку дети с социальными страхами имеют глубокий внутренний запрет на проявление агрессии, эффективно в качестве недорисованных фигур готовить для них рисунки злых персонажей. При этом детям дается задание сделать их еще более злыми, дорисовать тело и т. п.

Возможны случаи, когда ребенок вообще откажется рисовать, скажет, что не умеет. Здесь можно предложить ему «закрасить» черно-белый рисунок страшного персонажа пластилином.

3. Частично директивный подход (подробно описан В. Оклендер). До того как начать рисовать, ребенок закрывает глаза и совершает мысленное путешествие под руководством консультанта. Например, представляет, что у него выросли крылья, он сначала прогуливается с ними по холму, затем взлетает, рассматривает все, что видит вокруг, приземляется и только потом рисует. Или же представляет себя маленькой лодочкой во время шторма. После обсуждения рисунка ребенку можно предложить побыть каким-то из предметов, изображенных на нем. Консультант беседует с ребенком в этой роли, помогая подойти к осознанию им своих реальных чувств [40] .

Можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на содержание его рисунков и игр.

На первом этапе (1-4-е занятия) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главных героев, т. е. явно проявляется депрессивная симптоматика. Нередко отражается страх самораскрытия: дети по разным уважительным причинам отказываются от занятий, не разрешают вести записи, интересуются, покажут ли его рисунки родителям и т. п.

На втором этапе (5-8-е занятия) возникают подавляемые ранее чувства: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию различных сторон своего Я (нередко противоречащих друг другу). Появляется доверие к консультанту, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при пропусках. В рисунках и играх наблюдается желание показать победу главных героев, т. е. победу добра над злом. Нередко ребенок подходит к обсуждению своей глубокой проблемы: страха отца, страдание от развода родителей, ревности к сиблингам и т. п.

На заключительном этапе (9-15-е занятия) появляются чувства радости, свободы, собственного достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы. В рисунках и играх присутствуют позитивные образы (красивые цветы, сильные животные, быстрые машины, смелые солдаты и т. п.). Несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их завершения.

Релаксационные методы. Общеизвестно, что умение расслабиться помогает детям снять внутреннее напряжение. Следствием этого может стать уменьшение двигательного возбуждения у одних детей, а также скованности и зажатости у других. Поэтому релаксации повышают успешность учебной деятельности через улучшение внимания.

Одним из наиболее эффективных и распространенных является метод активной нервно– мышечной релаксации Э. Джекобсона, предполагающий достижение состояния релаксации через чередование сильного напряжения и быстрого расслабления основных мышечных групп тела. Уместно начинать обучение детей расслаблению с наиболее знакомых им крупных мышц рук, ног, корпуса, шеи. Например, предлагать им сначала с силой сжать кулачки, а потом отпустить. Можно предварительно дать им пощупать мягкую игрушку, показать, как у нее болтаются руки и ноги, чтобы детям было легче выполнять движения [41] .