Шрифт:
При обсуждении тестов, конструирование которых предусматривает внедрение принципа коррекционности, нередко возникает сомнение по поводу срока эксплуатации такого рода тестов. В самом деле, школьные программы часто обновляются, один материал в них заменяется другим и т. д. Спрашивается, как же пользоваться тестами, которые построены с использованием устаревшего программного материала?
Нет иного выхода, как обновлять и сам состав включенных в тест заданий. Наверное, при продумывании всей организации работы по диагностированию умственного развития психологи, занятые этой работой, должны быть в курсе предстоящих изменений школьных программ. Допустим, что будет, с учетом возможных поправок, принят указанный срок службы или эксплуатации теста. При оценке этого срока следует считаться с тем, что темпы НТР влекут за собой обновление и изменения в таких областях науки и техники, где на это потребуется не в пример больше средств и сил, чем на переделки тестов. Нужно идти на это «с открытыми глазами».
Было бы полезно припомнить, что не то что вечных, но и длительно действующих тестов вообще не существует. Так, шкала Стэнфорд – Бине была впервые выпущена в свет в 1916 году, вторая, обновленная редакция шкалы появилась в 1937 году, третья – в 1960, то есть срок ее эксплуатации составляет более 20 лет. Несомненно, последует и ее новый пересмотр. Но ведь эти новые редакции происходили до научно-технической революции с ее небывалыми темпами увеличения знаний, формирования новых нормативов умственного развития.
Внедрение принципа коррекционности со всеми идущими одновременно с ним изменениями в конструировании тестов не должно оцениваться как акт произвольного творчества группы психологов. Нужно рассматривать его как посильный ответ на требования, выдвинутые обществом, эпохой.
3.4. Некоторые вопросы разработки методик диагностики умственного развития
Методики диагностики умственного развития предназначаются для того, чтобы выявить показатели умственного развития в те отрезки времени, когда проводятся диагностические испытания. Как бы их ни совершенствовать, они непригодны для регистрации всего процесса умственного развития, с их помощью может быть получен лишь срез непрерывно идущего процесса. Качество диагностических методик, если не иметь в виду такие формальные критерии, как их надежность и валидность, определяется тем, насколько получаемые при их применении показатели выражают существенные особенности умственного развития школьника.
Какие же особенности умственного развития следует считать существенными? Перед каждой социальной общностью в те исторические периоды, которые она переживает, встают задачи, от успешного решения которых зависит судьба этой общности. Эти задачи историчны, они социально дифференцированы, они продиктованы требованиями научно-технического и социального прогресса.
Система воспитания и обучения, действующая в социальной общности, направлена на то, чтобы вырастить поколение, способное принять участие в решении этих задач. Критерием, позволяющим судить о существенных особенностях умственного развития вступающих в жизнь поколений, является его соответствие запросам социальной общности. Эти-то особенности и должно выявлять диагностирование. Методики выдают набор показателей, по которым можно судить о состоянии умственного развития испытуемых, о том, насколько оно соответствует общественным запросам. Этот набор показателей дает возможность выделить количественно-качественные сдвиги на различных образовательно-возрастных ступенях, учитывать индивидуальные варианты умственного развития, проводить сравнения групп детей и подростков, которые воспитываются и обучаются в разных условиях и при разных методах воспитания и обучения.
Умственное развитие – это предпосылка продвижения в обучении, а с другой стороны, оно само есть следствие обучения. По словам С. Л. Рубинштейна, ребенок, обучаясь, развивается, а развиваясь, обучается.
Остановим свое внимание на процессе умственного развития. Не одно лишь школьное обучение стимулирует умственное развитие школьника, его прогресс обусловлен также многообразной информацией, получаемой из книг, телепередач, кинокартин, общения в семье и вне ее и т. д. Возможно, полученная им внешкольная информация количественно даже превзойдет получаемую в школе. Однако последняя имеет свои качественные особенности, обусловленные содержанием школьных программ и современными методами обучения. Много и нередко справедливо говорят о недостатках школьного обучения, о том, что в программах не отражены достижения науки, что методы обучения консервативны и малоэффективны. Тем не менее школьные программы, при всем их несовершенстве, если преподавание ведется знающим свое дело учителем, обеспечивают овладение системой знаний, создают фундамент целостного умственного развития. Осваивая основы знаний, школьник овладевает умственными логическими действиями, без которых невозможно ни в школе, ни в последующей профессиональной деятельности усвоение новых понятий и их взаимосвязей.
Усвоение учебного материала, как не раз отмечалось психологами, не сводится к функциям памяти.
«Когда субъект плохо усваивает что-либо, – писал П. П. Блонский, – это часто объясняют его плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновенно отождествляются. На самом же деле это две различные проблемы» (1964, с. 227).
Несколько далее он пишет: «Школьный возраст – возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение является не только делом памяти, но также – даже главным образом – мышления. Этим объясняется тот повседневный, но малоучтенный психологической наукой факт, что школьная успеваемость коррелирует с умственным развитием, но с памятью как таковой она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспевающих замечается нередко весьма интенсивное использование своей памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых “зубрил”» (1964, с. 327).
Поэтому нельзя представлять дело так, будто преподавание в школе рассчитано на простую пересадку знаний учителем в голову ученика. Система понятий, составляющих содержание знаний, может быть усвоена школьником только в результате выполнения им умственных действий, в результате мыслительной работы.
Чтобы овладеть понятием во всем богатстве его признаков, школьнику нужно охватить их в своем сознании. Л. С. Выготский говорит о «сложном единстве понятия» (Выготский Л. С., 1964, с. 99). Школьник усваивает его не сразу. Л. С. Выготский пишет: «…в поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему еще недоступна иерархия понятий, и поэтому, хотя его понятия внешне напоминают наши понятия, по существу являются только псевдопонятиями» (там же). Псевдопонятие, по Л. С. Выготскому, – это неполное понятие, когда не все существенные признаки понятия схвачены и усвоены. Чем большее число таких признаков выделит школьник, тем в большей степени он приблизится к овладению понятием, в переходе от псевдопонятия к понятию. Преимущество школьного обучения состоит в том, что оно предусматривает этот переход, стимулирует его и он становится доступным большинству учащихся, в лучшем случае – всем. Другие, внешкольные, источники информации не раскрывают путей такого перехода. Лишь небольшая часть детей и подростков находит их самостоятельно, и только они овладевают понятиями, содержащимися во внешкольной информации; при этом обнаруживаются их индивидуально-психологические особенности.
Проблемы диагностики умственного развития. Сколько ни увеличивать число методик, диагностирующих умственное развитие, они не дадут полной его картины – суммы всего того, что усвоено в школе, и того, что получено из других источников. Диагностические методики дают ограниченное число показателей. В мире находится в обращении несколько тысяч различных методик. Значительная их часть адресована к умственному развитию. В чем-то они сходны, а в чем-то различны, среди них есть вербальные и графические, актуализирующие то одни, то другие умственные действия. Конечно, авторы методик знают, что такие методики дадут ограниченный набор показателей. Поэтому им приходится думать над тем, как вложить в методику такие задания, чтобы по ответам испытуемого можно было бы судить более полно об особенностях его развития.