Второй формой внутренней речи можно считать приобретаемую в этом возрасте способность ребенка придумывать истории, как бы проговаривая их про себя. По сути дела, это не менее сложное занятие, чем сочинение любого литературного произведения, только происходящее исключительно в его голове. Такого рода «литературные» упражнения можно считать как формой внутренней речи, так и своеобразной внутренней ролевой игрой – иногда с очень длинным, связным, разветвленным сюжетом, с большим количеством персонажей, четко определенными моральными акцентами. Герои вполне явно могут делиться на «плохих» и «хороших». Понятно, что для ребенка это отличная возможность попробовать себя в различных социальных ипостасях, примерить на себя разные жизненные «амплуа» и опять-таки осмыслить разнообразные аспекты человеческих отношений.

Речь про себя – это немножко другое. Это – прекрасно известное всем родителям действие ребенка, когда он, например, сильно обижен и, отлично понимая последствия высказывания вслух всего, что он в данный момент думает о родителях, высказывает то же самое себе под нос. Иногда это делается так, чтобы родители все-таки услышали возмущенное бурчание и в полной мере осознали глубину своей неправоты, а иногда ребенок действительно самому себе пересказывает все подробности только что свершившейся несправедливости. Главное в этом феномене – то, что ребенок дает себе труд сдержать свою внешнюю речь и перевести ее в тот план, который кажется ему в сложившихся обстоятельствах наиболее приемлемым и безопасным.

Самым же главным событием в повседневной жизни ребенка на этом этапе является, конечно же, поход в школу. Это событие очень многоплановое, требующее от ребенка овладения многими навыками. По сути своей, это встраивание в сложную внешнюю структуру с большим количеством столь же сложных правил. Большая часть детей вступает в такое общение еще в детском саду, остальные же впервые попадают в жестко регламентированную среду посторонних людей в возрасте шести-семи лет.

Игровая деятельность, которая была единственной ведущей на предыдущем этапе развития, постепенно начинает заменяться учебной. В полной мере мотивация к учебе возникает, естественно, только в ходе непосредственного учебного процесса в школе. Но, честно говоря, это, вполне возможно, вовсе не самое главное в самом факте похода в школу. Вдумайтесь: ребенок в первый раз в жизни сталкивается с законом, с неотвратимой социальной закономерностью, которая никак не связана с «произволом» родителей, не соотнесена с желанием ребенка или его отсутствием, не предполагает наличия у него права выбора. Закон есть закон. Вор должен сидеть в тюрьме, ребенок должен учиться в школе. При этом даже у взрослого есть выбор – работать или не работать. Если хочешь – можешь не работать, только тогда придется или не есть, или искать другие источники дохода. А у ребенка такого выбора нет.

Если раньше его походы в детский сад были для него, по сути дела, некой формой организации времени, то школа становится формой организации деятельности. Причем это деятельность, серьезность и значимость которой признается всеми людьми, окружающими ребенка. У него возникают потребности, которые родители не могут не удовлетворить: например, понравившуюся игрушку ему могли по разным причинам купить или не купить – теперь же есть лично его вещи, которые ему купят обязательно. В самом деле, где вы видели школьника без тетрадок, ручек и портфеля?!

Сама по себе организация школьного времени на порядок строже и сложнее, нежели в детском саду. Если там отводилось время, в течение которого ребенок мог сам решить, чем именно ему заниматься, то в школе оно отсутствует в принципе. Ведь даже во время перемен существует масса правил и ограничений, которые школьник обязан соблюдать. Во время же урока все во много раз труднее и обязательнее. Даже привычный темп деятельности ребенка теперь должен соотноситься с неким заданным извне темпом выполнения заданий.

Кроме того, ребенок впервые попадает в систему фиксированной внешней оценки, которая в той или иной мере определяет его статус в детском коллективе. Да и отношение родителей к ребенку чаще всего резко меняется. Если его успехами в детском саду они могли особенно и не интересоваться, то уж школьными-то успехами озаботятся почти наверняка – за редчайшим исключением.

И наконец, школьная деятельность в отличие от детсадовской оказывается распространена и на свободное, «нешкольное», время ребенка. Довольно быстро ребенок начинает с некоторым возмущением понимать, что школьные обязанности отнюдь не заканчиваются с последним уроком – ведь существуют еще и домашние задания.

Только вообразите, каким немыслимым внутренним катаклизмом оказывается для ребенка переход в школьный возраст, какой груз новых обязанностей, незнакомых заданий и сложных правил на него одновременно обрушивается! И после этого мы будем говорить, что для нас, взрослых, стрессом является ссора с подругой?!

Наверное, овладение способностью к произвольному контролю над собственной деятельностью – последняя в жизни человека внутренняя революция столь глобальных размеров. Количество жизненных умений, основанных на этой способности, столь велико, что нам придется ограничиться лишь самыми главными из них. Впрочем, и этого будет вполне достаточно, чтобы стало понятно: мешать естественному развитию ребенка в это время – просто преступно.

Для начала давайте разберемся с самим понятием воли. Вы еще помните гениальную китайскую метафору о том, что такое человек, – ту, с возничим и четверкой лошадей, впряженных в колесницу? Когда в четвертой части нашей книги мы впервые предложили ее вашему вниманию, то коварно обошли вопрос о возничем, сказав лишь, что он – это «я». Но что такое это самое загадочное «я»? Ведь совершенно очевидно, что колесница, упряжь и лошади собраны воедино исключительно в интересах возничего. Это ему нужно куда-то ехать, что-то искать, чего-то достигать… Причем он-то знает, куда ехать и что искать, а все прочие просто верят ему на слово. Он командует – остальные выполняют.