Для правильной постановки воспитания нет ничего важнее понимания своего объекта. Как для каждого отдельного случая понимание воспитанника является задачей, которая не может быть исчерпана, так и для более широких задач понимание ребенка составляет душу всей педагогики. Дети кажутся часто более понятными, чем взрослые, ибо их психика менее сложна, запутана и скрыта, но именно зачаточность, слабая дифференциация, непостоянство, несогласованность и слабая степень сознательности детской психики ставит ее действительному пониманию большие трудности. Старая педагогика любила распространяться относительно всевозможных типов детских способностей (ing'enia), как и относительно детских темпераментов и «детских пороков»; она также пыталась выставить точную классификацию детских характеров по возрастам. Научным потребностям настоящего времени не отвечают более взгляды, основанные на опыте повседневной жизни. В настоящее время психология, обратившаяся в точную науку, вместе с антропологией и биологией не только способствуют дальнейшему развитию педагогики, но дают ей и новые основы. Если даже точные данные науки относятся пока скорее к элементарным явлениям и к периферической области, а не к центральной, то, во всяком случае, мы должны тут слышать и протест против грубых ошибок и недосмотров. Стоящие теперь на первом плане опыты измерения усталости, силы памяти и т. д. являются только первой стадией исследования. Наблюдающийся часто и среди неученых интерес к систематическому наблюдению над детьми (Child study главным образом в Северной Америке) может при правильной постановке дела принести известную пользу. Как на одно из важнейших завоеваний тщательного научного исследования нужно смотреть на исследование сложных психопатических явлений у ребенка – исследование, на основании которого явилась впервые возможность понять различные проявления самолюбия, замкнутости, лживости и непоследовательности. Конечно, всякий прогресс классификаторского и объясняющего познания должен способствовать правильности оценки ребенка и обращения с ним. Законы жизни выясняют и ее права. И будущие поколения, конечно, научатся уважать эти права.

Конечно, вполне приспособить методы воспитания к законам детского развития – невыполнимая задача, но педагогические воззрения и привычки часто все же слишком далеки от ее решения. Вспомним хотя бы о необходимости предоставлять возможность удовлетворения столь сильной в раннем детстве потребности движения или же продуктивной деятельности. Надо обращать внимание на деятельность органов чувств, пока они особенно восприимчивы, чтобы затем можно было бы обосновать понимание действительности на богатом и определенном воззрительном материале. За детскими играми должны быть признаны великие права. Не нужно слишком многого ожидать от способности произвольно сосредоточивать внимание; центр тяжести нужно скорее перенести на воображение и найти правильное соотношение между возбуждением и досугом для обработки полученных впечатлений. Требуется большая сдержанность в осуждении и борьбе с детскими «пороками», как, например, с «упрямством», которое может быть провозвестником будущей силы воли; большая осторожность нужна также в требовании подчинения условностям, которые могут скверно отозваться на правдивости и подавить естественную жизнь ребенка. В этих, как и в других вопросах, педагогические взгляды настоящего значительно переросли старые взгляды.

Оказалась плодотворной и та мысль, что ход развития ребенка повторяет ход культурного общечеловеческого развития (онтогенезис, параллельный филогенезису). Проблема использования этой мысли для создания системы детского воспитания, главным образом системы организации и распределения занятий, достаточно интересна, чтобы вызывать все новые и новые попытки ее решения. Потребность правильной оценки перехода из одного возраста в другой подымает также много отдельных проблем. Практически более жизненным в настоящее время является вопрос об отношении различных полов к целям воспитания. И еслив прошлом действительно глубокие отличия в оценках, грубо теоретические требования механического приравнивания и глубокое чувство основных отличий попеременно сменяли друг друга, то серьезная педагогика все же никогда не сможет скрыть от себя существенные отличия в характерах и жизненном назначении и для воспитания всегда останется задачей соответственным образом использовать особые естественные склонности, чтобы в конце концов добиться одинаково ценного результата. В настоящее время по отношению к воспитанникам обоих полов отдается одностороннее предпочтение памяти и уму перед фантазией, чувством, темпераментом и художественно-творческими способностями, что является, к сожалению, вполне естественным недостатком школьного воспитания, но и этот недостаток все же нельзя считать совершенно непреодолимым.

Творцы педагогики различным образом подразделяли ее основные методы: приучение (Gew"ohnung) и собственно воспитание (или, по Гербарту, простое внешнее подчинение), личное воспитание и обучение (или же, по Канту, дисциплинирование, культивирование), цивилизирование и морализирование (или же проще, по Шлейермахеру, поддержка и противодействие) – таковы обычные подразделения. Вполне очевидно, что за этими, по-видимому, чисто формальными подразделениями скрывается различный дух воспитания. Очевидно, что очень важно, какое значение приписывается различным методам – методам простого противодействия и порабощения, методам приучения, т. е. в известной степени механическим и поддерживающим, побуждающим и развивающим методам. И даже в этом последнем случае еще необходимо отличать, понимаются ли эти методы как поддержка саморазвития или же как архитектоническое выявление характера, что находится в связи со взглядами на психику вообще. Если из этих двух последних взглядов первый нам кажется симпатичнее, то настоящее состояние научной психологии не мешает нам принять его за исходный пункт.

Вопрос о методах педагогики не исчерпывается вопросом о противодействии и поддержке. Его важной составной частью является усвоение культурной традиции, т. е. усвоение воспитывающимся поколением ценностей воспитывающего – не только знания и навыков, но также опытности, жизне– и миропонимания, и, если возможно, житейской мудрости; это усвоение, сопровождается, конечно, противодействующей самодеятельностью воспитанника, и оно происходит тем вернее, чем выше его развитие. Преобладание противодействия, естественное в ранней молодости, при своей слишком большой продолжительности свидетельствует о несовершенстве или даже грубости системы воспитания; усвоение традиции в широком смысле этого слова включает в себя все обучение, и поэтому оно играет главную роль и имеет самое длительное значение, но и способствование саморазвитию – это культивирование физической и психической жизни, это лучший и благороднейший способ воспитания – должно занимать почетное место во всяком благородном понимании дела воспитания. В сознании большинства профессиональных воспитателей оно, к сожалению, его еще не занимает и только надеется занять его в будущем.

Исходя из этих общих положений можно было бы многочисленными расходящимися во все стороны нитями охватить всю бесконечную сложность педагогики. При этом можно было бы принять за исходный пункт развитие и культивирование (Pflege) инстинктов, сил и способностей воспитанника, или же отдельные стороны того состояния, которого он должен по возможности достигнуть, как, например, физическую крепость, сильную и здоровую волю, жизненные и здоровые чувства и т. д., или, наконец, можно было бы исходить из тех средств и приемов, которые находятся в распоряжении воспитателей. Вполне очевидно, что эти последние, сообразно нашему подразделению, делятся на способы поддержки или культивирования, противодействия или дисциплинирована и перенесения традиции или обучения. При более точном анализе нужно будет отличать изолирующее, предохраняющее и систематизирующее культивирование от побуждающего и развивающего, и эти оба вида – от поддерживающего и помогающего; также придется отличать изолирующее, стесняющее и подчиняющее дисциплинирование от побуждающего и сдерживающего, и, наконец, надо будет отделить имманентное обучение от случайного и систематического, т. е. от обучения в собственном смысле. Впрочем, быть может, лучше более простое деление на длительное воздействие и на переходное или актуальное.

Если с этой точки зрения мы попытаемся дать краткий обзор педагогических приемов и выставить некоторые нормы, то, конечно, прежде всего нам надо будет остановиться на общем порядке жизни, который окружает ребенка и в который он должен вжиться или которому он должен подчиниться. Необходимость точного порядка и постоянства в распределении дня стоит вне сомнения; она обосновывается не только интересами физического воспитания (в этом отношении в более зрелом возрасте допустимы значительные отступления от обычного дневного распорядка), но главным образом интересами здорового нравственного развития. Постоянство внешней и внутренней жизни находится в несомненной связи. Конечно, необходимо также постоянство характеров окружающих ребенка лиц: внутреннее беспокойство, непостоянство и непоследовательность отражаются на ребенке хуже внешнего беспорядка. Необходимо разумное регулирование сна (раннее ограничение которого является совсем не желательным), питания (причем все сильно возбуждающие продукты должны всегда избегаться), затем одежды (которая, защищая, должна и закалять); регулировка температуры и проветривания комнат относятся также к основным воспитательным приемам. К ним еще относятся и предоставление возможности удовлетворения потребности движения, и соответствующая различным возрастам смена свободных и принудительных занятий (при этом известная помощь в легких домашних работах может быть очень полезной). Если даже местопребывание и материальная состоятельность являются данными величинами, то всегда все же возможно в большей или меньшей степени избежать вытекающих из них отрицательных последствий: большой город и богатство сами по себе имеют как большие преимущества, так и большие опасности; простые условия и формы жизни являются всегда наиболее желательными.

С вопросом о порядке жизни соприкасается вопрос о предохранении и наблюдении за воспитанником не только в физическом, но и в нравственном отношении. Если на наблюдении за физической жизнью лежит обязанность предохранить воспитанника от всевозможных болезней и сильных возбуждений, то наблюдение за нравственной жизнью должно предохранить его от всевозможных искушений, от соприкосновений со всем низким, от отрицательных и пагубных впечатлений, чувственных возбуждений и т. п. Наблюдение за воображением ребенка не менее важно, чем за его реальными впечатлениями, но кроме этого нужно еще в известном смысле следить за мыслями и чувствами. Конечно, отношение многих мыслителей к этому вопросу глубоко различно; еще большие различия мы находим в отношении различных наций, религий, эпох.