Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной.

В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье.

Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении, и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу.

Эту неполноту в отношении между действием и его последствиями как в отношении физического, так и в отношении нравственного здоровья человека должно пополнить воспитание. Неполнота эта, которая должна совершенно исчезнуть при достижении человеком полного (идеального) развития, всего сильнее в детском возрасте.

Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры. В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу.

К игре непосредственно примыкают детские неучебные занятия, так что нельзя собственно сказать, где начинается занятие и оканчивается игра: копание грядок, посадка цветов, шитье платья кукле, плетение корзинки, рисовка, столярная, переплетная работа и т. п. – столько же игры, сколько и серьезные занятия, и ребенок, работающий с таким наслаждением, что не отличает игры от работы, и переносящий терпеливо лишения, а иногда даже и значительные страдания ради своей игры-работы, указывает нам ясно, что основной закон человеческой природы есть свободный труд – и как извращены и натуры и понятия тех, кто смотрит на него не как на жизнь, а как на тягость в жизни и хотели бы жить без труда, т. е. сохранить жизнь без сердцевины жизни. Пока все работы, доступные для детей, не войдут в училища, не сделаются необходимой отраслью общественного и частного воспитания, до тех пор воспитание не будет оказывать и половины того влияния на характеры, судьбу и счастье людей, которое оно могло бы оказывать.

Не должно бы быть ни одной школы, в которой бы учитель и учительница не учили бы по возможности разнообразным мастерствам и рукоделиям или при которой не было бы сада, огорода, куска поля, на котором бы могли работать дети: человек рожден для труда; труд составляет его земное счастье; труд лучший хранитель человеческой его нравственности и труд же должен быть воспитателем человека. Дитя, которое трудится так, если только труд соответствует его силам и наклонностям, само указывает, что ему нужно.

Конечно, и само по себе книжное учение всегда призывало дитя к труду; но при этом не надобно забывать двух следующих обстоятельств: во-первых, книжное учение взывает только к одному умственному труду, тогда как собственно ум у дитяти обладает еще очень немногими ассоциациями, которые не в состоянии удовлетворить огромной потребности душевной деятельности ребенка; во-вторых, начала наук, составляющие круг детского учения, почти все рассчитаны для будущей его деятельности, которой ребенок, по преимуществу живущий настоящим, и предвидеть не может: какое немедленное приложение может сделать дитя из тех основных средних арифметики, истории, географии, которые дает ему школа? А это приложение необходимо, как воздух, такому не испорченному теориями практическому существу, каково дитя.

Больших сведений дитя, конечно, не может получить разом, а тех элементарных, которые получает, оно, конечно, не может вплести в свою самостоятельную жизненную деятельность. Научные сведения сохраняются в отдельном и самом незначительном уголке его души, как запас на будущее; но значения этого запаса оно не понимает и не чувствует.

Школа насильственно выплетает в его душе совершенно особую ассоциацию, совершенно отдельную от всех прочих ассоциаций его души, и много должно пройти времени, пока эта научная ассоциация разрастется так (да еще и разрастется ли когда-нибудь?), что наполнит его душу достаточно, чтобы удовлетворить ее потребности к деятельности, и сплетется так с жизненными ассоциациями души, что сама оживет и вызовет уже не дитя, а юношу и взрослого человека к самостоятельной деятельности, проникнутой результатами науки, если не чисто научной.

Умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать – легко и приятно, но думать – трудно. Не только в детях, но и во взрослых людях мы чаще всего встречаемся с леностью мысли. Мальчик скорее готов проработать физически целый день или просидеть без мысли над одной и той же страницей несколько часов и вызубритьее механически, нежели подумать серьезно несколько минут. Мало того, серьезный умственный труд утомляет непривычного человека быстрее, чем самый сильный труд физический. Это явление объясняется физиологическими законами работы нервного организма и восстановления его сил, так дорого обходящихся экономии тела. Но если не нужно надрывать сил человека в умственной работе, то необходимо не давать им засыпать, необходимо приучать их к этой работе.