В одном из исследований Н. В. Гришиной учителей опрашивали о том, как разрешаются конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы, когда между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления. Практически всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже – при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конечно, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, возникающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, уступок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменяет тот факт, что взрослый – в данном случае учитель – в конфликтах детей выступает в роли судьи.

Таким образом, существующая практика поведения по отношению к конфликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ориентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов – их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого [72].

Прибегая к стереотипным мерам административного воздействия на конфликтующих подростков, взрослые, как правило, лишь усугубляют конфликт. Необходимы не административные, а педагогические меры воздействия на ситуацию и участников конфликта, направленные на воспитание личности. Это ставит педагога перед необходимостью за внешним проявлением конфликта выявлять его подлинную психологическую причину и находить адекватные меры воздействия на каждого из оппонентов и всю ситуацию в целом.

Эффективное, педагогически грамотное разрешение конфликта предполагает обладание учителем по возможности полной информацией о сути конфликта и знание всех его участников. Всегда могут быть неявные участники, подстрекатели, «кукловоды» конфликтующих.

И. А. Фурманов, А. А. Аладьин и Е. М. Амелешко указали перечень признаков, которые выдают участников конфликта.

«По роду своей деятельности педагогу часто приходится разрешать конфликты среди учащихся, чтобы нормализовать взаимоотношения в коллективе. С этой целью авторы обращают внимание на то, как выявить всех участников конфликта, пока в него не вступил весь класс (группа). Учащегося, если он находится в конфликте, выдает следующее:

• заметно снижается заинтересованность трудолюбивого и активного учащегося;

• учащийся становится критически настроенным (агрессивным и ворчливым);

• повышается “температура” его реакции. Он защищается и тогда, когда на него никто не нападает;

• учащийся часто пребывает в плохом настроении, отказывается от общения;

• учащийся делает гораздо больше ошибок, чем обычно, становится невнимательным, теряет способность сосредоточиться;

• учащаются случаи прогулов занятий;

• учащаются различные “несчастные случаи”» [271].

Несомненно, трудным испытанием профессионализма учителя служат ситуации скрытого или открытого неприятия, жесткого бойкотирования классом или его частью кого-то из учащихся, как правило, трудного ребенка. В регуляции межличностных или личностно-групповых отношений школьников нельзя рассчитывать на спасительность каких-то разовых мероприятий и уговоров. Весьма важны системный анализ истоков противостояния, выявление его глубинных причин, личностный подход к ребенку, работа с родителями.

Гармонизация ученических взаимоотношений требует постоянной заботы учителя. Заразительна его собственная манера общения, целесообразна тактика возвышения личности отвергаемого классом ребенка, в случае необходимости – искусное создание в классе ситуаций, реабилитирующих его, партнерский доверительный диалог при обсуждении актуальных проблем, тактичная корректировка поведения участников противостояния.

Межличностные конфликты во взаимоотношениях учителей изучены в меньшей степени по сравнению с другими видами конфликтов в школьных коллективах. Следуя А. Я. Анцупову [19], мы рассмотрим не только конфликты между учителями, но и конфликты учителей с директором или завучем школы, то есть вертикальные конфликты. Это два разных вида конфликтов, хотя происходят они в одном и том же педагогическом коллективе и часто связаны между собой, следовательно, могут подвергаться сравнительному анализу.

Особенности конфликтов во взаимоотношениях учителей обусловлены разными факторами.

Во-первых, самим содержанием и характером педагогической деятельности. Педагоги зависят от результатов труда друг друга гораздо меньше, чем рабочие на конвейере или инженеры, проектирующие один станок. Однако их взаимозависимость гораздо больше, чем у учеников. Если учитель математики работает плохо, это заметно отражается на качестве уроков учителя физики. Если классный руководитель не уделяет должного внимания дисциплине учеников, это влияет на профессиональную деятельность всех учителей, работающих в данном классе.

Во-вторых, специфика конфликтов между учителями связана с тем, что педагогический коллектив преимущественно женский. Престижность учительского труда и оплата его таковы, что в течение нескольких десятилетий существовала устойчивая тенденция «вымывания» мужчин из этого важнейшего вида деятельности. По данным на 2001 год, среди учителей общеобразовательной школы женщин было 82 %, среди директоров общеобразовательных школ женщины составляют 59 %.

В условиях подавляющего доминирования женщин в педагогических коллективах школ на возникновение, развитие и завершение конфликтов между учителями заметное влияние оказывают особенности женской психологии. Известно, что женщины более эмоциональны в оценках и поступках, чем мужчины. Они более чувствительны к переменам в отношениях со стороны коллег, острее реагируют на просчеты и ошибки окружающих. Экспериментально доказано, что конфликты между женщинами чаще носят личностный характер, в то время как мужчины обычно конфликтуют из-за противоречий, возникающих в процессе совместной деятельности.