Существенный вклад в музыкальное воспитание внес академик, композитор Б. В. Асафьев. Многие стороны его музыкально-теоретической концепции и методических рекомендаций являются фундаментом научной разработки и практической постановки музыкального воспитания в школе сегодня. Это: интонационное учение, динамическое исследование музыкальной формы, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения. Его рекомендации имеют методологическую значимость для музыкальной педагогики. Асафьев – не сторонник поспешного введения специальной музыкальной терминологии и прямого направления слушательской аудитории на элементы музыки, подлежащие усвоению. Он предостерегал от двух опасных подходов: от излишнего музыкального пуризма и от вульгарно-прямолинейной программности.

В отличие от Асафьева В. Г. Каратыгин рекомендовал начинать занятия по слушанию с программной музыки, а также более смело вводить музыковедческие понятия. Как и Каратыгин, М. М. Койранская предлагала идти от программных сочинений к непрограммным, поэтому на начальном этапе занятий должно было быть преобладание вокальной музыки.

Музыкальное воспитание послереволюционных годов испытывало влияние теории «свободного воспитания», позже – идей «комплексного обучения», «метода проектов». В сочетании «комплекса» с «бригадно-лабораторным методом» было допущено много ошибок и была разрушена система обучения, оставлено без внимания индивидуальное обучение ученика. К 1930-м годам изменилось само положение музыки в школе – в учебном плане она постепенно сокращалась от двух часов в неделю во всех классах до одного часа только в 1–7 классах в 1937 г.

В 30-е годы стала развиваться внеклассная и внешкольная работа с детьми, создаются специальные дома художественного воспитания детей, Дворцы пионеров, детские сектора во Дворцах культуры, появились замечательные детские художественные коллективы, такие как детский хор под руководством В. Г. Соколова.

В годы Великой Отечественной войны (1941–1945) музыка была сохранена лишь в начальных классах (1–4) и преподавание было возложено на учителя начальных классов – не специалиста. Это отрицательно сказалось на состоянии музыкального воспитания в целом – оно становилось необязательным и второстепенным.

Обобщение и исследование опыта учителей музыки после войны проходило в Научно-исследовательском институте художественного воспитания при Академии педагогических наук, открытом в 1946 г. Работники института разработали программу по музыке в школе, которая предусматривала ее шестилетнее преподавание, но уроки музыки были восстановлены в 5–6 классах только в 1956 г. В послевоенное время интенсивно разрабатывают музыкальную психологию, теорию и методику музыкального воспитания Б. М. Теплов, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская.

В изучении проблем музыкального воспитания школьников важную роль сыграло исследование известного отечественного психолога Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Эта книга и по сей день не утратила своего значения для понимания музыкального развития способностей и творчества детей. Теплов показал, что обучение плодотворно, если оно ориентируется на ближайшую зону развития, то есть несколько превосходит возможности ученика. Теплов раскрыл основные условия развития музыкальных способностей человека, составил классификацию этих способностей и выявил сущность ладового чувства, музыкально-ритмического чувства и способности к музыкально-слуховым представлениям, сформулировал понятие «музыкальности» человека.

Долголетняя и интенсивная деятельность академика В. Н. Шацкой обогатила теорию и методику музыкального воспитания. Она начала свою работу еще в дореволюционные годы. Шацкой исследовались вопросы слушания музыки как средства развития и просвещения старшеклассников.

Практическую ценность в наше время имеют предложенные Шацкой принципы тематического построения занятий со старшеклассниками в формах слушания музыки; рекомендации, относящиеся и к выбору методов работы, и к построению отдельного занятия. В основе ее методики лежали объяснительно-иллюстративный и лекционный способы презентации музыкального материала. Самостоятельную работу слушателей стимулировали сочинения на темы о музыке, семинары, на которых учащиеся могли показать музыкально-исторические и теоретические знания, способность аргументированно судить о прослушанном. Основой занятий Шацкой была лекционно-концертная их организация. Значительная заслуга Шацкой заключается также в создании ею новых форм пропаганды музыкального искусства – детского радиовещания, таких популярных рубрик, как «Концерт-загадка» и «Музыкальная шкатулка».

В начале 1960-х годов были изданы две крупные работы по методике работы в школе. Одна из них – «Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению» – содержала подробные планы уроков, в которых рассматривались распевания, разучивания песен, музыкальная грамота и слушание музыки. Анализ пособия показывает, что главное внимание сосредоточено на развитии звуковысотного слуха. Для этого поются специальные упражнения – распевания, пишутся диктанты, поются номера из сборников по сольфеджио, отрывки из разучиваемых песен. Уже со второго класса все песни практически изучаются по нотам. Многие упражнения сложнее самого песенного репертуара и имеют самостоятельное значение, оторванное от реального исполнения. Разделы урока остаются не связанными друг с другом, а основной акцент ставится на развитии звуковысотных представлений.

Более интересной является работа Гродзенской «Слушание музыки в начальной школе». Ее содержание шире, чем рамки просто слушания музыки на уроке. Автор постоянно стремится связать разные виды музыкальной деятельности через освоение средств музыкальной выразительности, учитывая возраст детей и их особенности восприятия. Все виды знаний и навыков даются на распевках, при разучивании песен и слушании музыки. В первом классе это – регистры, динамика, темп, характер музыки; во втором классе – двух– и трехдольные размеры; в третьем – пунктирный ритм, мажорный и минорный лады. Урок имеет частично тематическое содержание. Это тема природы, сказка, героика в музыке и др. Есть элементы межпредметных связей, главным образом с преподаванием родного языка, стихотворениями, на которые написана музыка. В целом работа вполне соответствует высказываниям автора о том, что «пение и слушание музыки взаимосвязаны».