Но в Советском Союзе ввиду жесткого запрета на публичные выступления, собрания и создание обществ (отличных от коммунистической партии и подконтрольного ей профсоюза) не могло быть и речи ни о коллективном представлении интересов, ни и о перерастании экономической борьбы в политическую. Тем не менее, несмотря на такие запреты, советские учителя не оставались беспомощными и безгласными. Лишенные возможности собираться вместе, объединяться в союзы и участвовать в политике, они, подобно Колосовой, чье письмо процитировано выше, шли на разные хитрости для защиты своих жизненных интересов и улучшения положения.

Переключение с коллективной на индивидуальную борьбу за свои права стало центральной темой для исследователей, интересующихся историей советского общества сталинской эпохи. Историки, занимающиеся «самым безропотным европейским рабочим классом», понимают значимость разных форм деятельности: неформальные переговоры с начальством «у станка», устройство на работу по знакомству и всевозможные хитрости, обусловленные различными обстоятельствами. Вообще многие историки сейчас задаются вопросом: как инициированные властями преобразования в обществе, особенно насильственная коллективизация и ускоренная индустриализация, изменили коллективное и индивидуальное поведение? Насколько сохранилось в них законопослушание? Насколько усилился в них дух противоречия и готовность к сопротивлению? Что привело к резкому изменению государственной политики, в т. ч. к эскалации репрессивных мер для контроля над действиями каждого человека. Традиционное жесткое противопоставление активного государства и пассивного общества отвергается. Согласно новым подходам, сталинизм интерпретируется как процесс, в котором экономика и политика, общество и государство, властные структуры и подчиненные им ведомства развивались в тесном взаимодействии [25] . В этом исследовании использованы источники, помогающие понять, как на советское образование и общество при Сталине в целом повлияли самые разные взгляды и действия сотен тысяч отдельных людей.

Взаимовлияние и взаимодействие социальных условий, индивидуального поведения и государственной политики определяются, с одной стороны, диалектическими противоречиями между ними и, с другой стороны, маневрами, предпринимаемыми для их формирования, усиления, преобразования, противодействия им. Примерно такое же взаимодействие властных структур и различных институтов общества исследовал Е. П. Томпсон в своей работе о формировании английского рабочего класса. Сосредоточив внимание на взаимоотношениях рабочих с капиталистическими структурами, Томпсон пришел к выводу, что «рабочий класс создает себя сам в такой же степени, как его создают извне». Идея о формировании класса как «активном процессе, обусловленном и различными общественными институтами, и социальной средой», вытекает из характера действий, образа мышления и взаимоотношений, «присущих реальным людям в реальной жизни»{219}. Опираясь на исследования Томпсона, историки существенно расширили понимание этого диалектического процесса само- и извнеформирования. За последнее время изучена сложность соотношения между тем, как люди живут (при этом часто имеются в виду «материальные условия», «общественная» и даже «повседневная» жизнь), и тем, что они говорят и как думают (имеется в виду «культура», «язык» или «система взглядов»){220}. С учетом этих открытий в данной главе исследуется связь между повседневной жизнью (как личной, так и в качестве «посредников») и характерными чертами профессии учителя во времена Сталина.

Если с этой точки зрения взглянуть на письмо Колосовой, то его можно рассматривать как хорошую иллюстрацию сложного процесса формирования учителей. Правдивое и искреннее, это письмо рассказывает об ужасных последствиях голода, как люди выживали во времена лишений и как во все вмешивались власти: подозрительность и невежество, настороженность и равнодушие, грубый нажим и бессилие властных структур. Помимо описания «социальной реальности» письмо показывает, как Колосова изменила свое отношение к представителям и установкам государственной власти. Колосова ярко рисует для центральных властей образ школьной учительницы, шарящей в партах в поисках корки хлеба. «Нытиком», как назвало ее местное руководство, Колосова именоваться не желает и требования об улучшении условий подкрепляет ссылками на свой профессионализм и высокие человеческие качества. Готовая всем жертвовать ради учеников, верная своему призванию учителя, отдающая все силы школе, Колосова облекает свои просьбы об улучшении положения ее самой и ее близких в форму, созвучную официальной риторике режима{221}.

Колосова ссылается в своем прошении на обещание Ленина «поднять учителей на высокий уровень», т. е. напоминает о заявлении первого советского вождя, сделанном в январе 1923 года:

Это заявление, его последние слова «главное, главное и главное…» сделали вопрос о материальном положении учителей узловым для советской политики в отношении школы на все следующее десятилетие. Но это заявление вполне могли взять на вооружение сами учителя. Колосова такой риторикой в письме подкрепила свои позиции, упрекнув чиновников, виновных в ее бедах, в пренебрежении к заветам Ленина.

Даже умолчания в таких документах говорят о тесной взаимосвязи повседневной жизни и сталинской политики. Колосова обвиняет во всем местных начальничков, ни слова не говоря о политике правительства, которая вызвала голод и ухудшила положение дел в стране. Умолчала ли она о голоде, потому что боялась цензуры, или сознательно вторила официальной риторике, чтобы завоевать симпатии высшего руководства, или искренне верила, что вожди способны исправить ситуацию, едва они узнают о страданиях учителей?{223} Как бы то ни было, судя по этим умолчаниям, хотя Колосова и была жертвой, но не пассивной жертвой. Да, Колосова от всех зависит, ее легко обидеть, но она знает, на какие рычаги надавить, чтобы изменить свою жизнь к лучшему{224}. Эта глава о созданном сталинизмом унизительном положении учителей, о преодолении его учителями, т. е. об их становлении, а также о жизни простых советских людей в 1930-е годы.

В царской России учителя получали меньше других специалистов с образованием. Деньги нужны были всем, но разные группы учителей просили о повышении заработной платы по-разному, потому что преследовали разные цели. Сельским учителям нужно было просто выжить, а городские (которые всегда получали больше) мечтали сравняться в оплате руда с другими высококвалифицированными специалистами. Женщинам-учителям платили меньше — еще одно доказательство неравенства полов. Но требования о повышении зарплаты объединяли всех, несмотря на разный статус, пол и политические взгляды{225}. После 1914 г., за десятилетие революций, Первой мировой и Гражданской войн уровень жизни в стране упал катастрофически. Не стало субсидий от центральных властей, и учителям жилось очень туго, они иногда просто голодали. В 1924 г., когда ЦК партии впервые обратил внимание на их невысокую зарплату, средний доход учителей начальной школы составлял 25 руб. в месяц (довоенный минимум в Царской России был 30 руб.). К 1927 г. большинство учителей зарабатывали примерно вдвое меньше довоенного, в то время как доходы рабочих заметно выросли{226}.

Однако когда в стране в 1930 г. решительно взялись за образование, улучшилось и денежное содержание учителей. К 1931 г. средняя зарплата выросла до 90 руб. в начальной школе и до 130 руб. в средней. В начале 1933 г. среднемесячный заработок учителя в начальной школе составлял 100 руб., а в средней — 200 руб. Существенные прибавки подтверждаются статистическими данными по саратовским школам, где средняя зарплата с 1928 по 1932 г. почти удвоилась — с 58 до 115 руб.{227}