Что же делать? Создавать условия, чтобы то, что пытаются донести до ребенка, приобретало положительную эмоциональную окраску в его глазах! Как этого достичь?

• Прежде всего – собственным примером взрослого.

• Обращением внимания на новизну, изменчивость того или иного объекта, демонстрацией того, что сам ребенок может видоизменять его.

Иногда, разумеется, возможно обучение и на негативе. В частности, это оправдано тогда, когда ребенок совершает нечто, представляющее реальную опасность для его жизни. Это одна из тех немногих ситуаций, когда его следует шлепнуть как следует, чтобы хватило одного-единственного раза для усвоения того, что этого делать не стоит. Но таких ситуаций немного… Если же родители будут прибегать к столь радикальным мерам воспитательного воздействия регулярно, то они перестанут быть действенными и в реально нужной ситуации не сработают. Это сродни известной притче про мальчика-пастуха, который периодически кричал «Волки!», чтобы посмотреть, как народ с дубинками будет сбегаться на его зов. В конце концов, все привыкли к тому, что это ложная тревога, и когда на пастушка действительно напали волки, никто и не подумал откликнуться на его отчаянный призыв о помощи…

В принципе, хорошо запоминается и влияет на последующее поведение все то, что вызвало яркие эмоции, а положительные они были или отрицательные, не столь уж принципиально. Забывается же то, что оставляет равнодушным. Это, кстати, верно и по отношению к взрослым людям, у детей же проявляется еще ярче.

Оценивая какую-либо свою деятельность, дети ориентируются не столько на результат, сколько на процесс. Если, например, ребенку нравится рисовать – значит, и свои картинки он будет считать самыми лучшими. А если деятельность ребенку не нравится, то и то, что получится в итоге, будет оценено им низко. В этом, кстати, корни конфликта между самооценкой ребенка и педагогической оценкой его достижений. Педагог ориентируется на качество результата, ребенок же рассуждает по принципу, что если он старался и ему нравилось то, что он делает, значит и результат достоин всяческих похвал.

Важная предпосылка успешного развития ребенка – самостоятельный поиск им решения задач и проблем. Тех, конечно, которые ему по силам, пусть даже с небольшой (и неявной!) помощью взрослого. Грустно выглядит ситуация, когда ребенок стремится что-то сделать (например залезть на диван, построить пирамидку из кубиков или завязать шнурки), у него это уже почти получается, и вдруг в последний момент на помощь приходят родители, которые завершают это действие за ребенка. Они-то, разумеется, действуют из наилучших побуждений, искренне желая ребенку помочь в достижении желаемого. Однако по сути – крадут у него личный успех, близкую и заслуженную победу… Если окажетесь свидетелями подобной ситуации – понаблюдайте за реакцией ребенка. Вряд ли подобный финал вызовет всплеск радости у него самого, скорее, он будет выглядеть расстроенным или на что-то обиженным, «набычившемся». А быть может, вообще перечеркнет достигнутое (например разрушит завершенную за него родителями постройку из кубиков) и начнет все по новой. Ведь завершить за ребенка дело, которое он смог бы выполнить и сам, – это значит украсть у него заслуженный успех.

Для развития интеллекта очень важно, чтобы ребенок имел возможность активно включаться в самые разные виды деятельности. Важно не просто рассказывать ребенку о чем-то, а дать ему возможность включиться в это, в первую очередь – в игре. Особенно если это игра совместная со взрослыми (в 2–3 года – в первую очередь именно с ними), а впоследствии и со сверстниками. Вот любопытный пример: в возрасте 2–3 года эффективность произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинакова, то есть вообще не имеет значения, будем ли мы просить ребенка запомнить что-либо или нет. Он еще не очень хорошо понимает, что значит «запомнить», и не может сознательно управлять этим процессом, сколько его ни проси. В возрасте же от 4 до 6–7 лет непроизвольное запоминание более эффективно, чем произвольное, и различие между ними довольно существенное, иногда чуть ли ни в два раза. То есть когда ребенку специально дают задание что-нибудь запомнить, он делает это куда менее эффективно, чем если бы ему просто предоставили возможность активно взаимодействовать с материалом, в той или иной форме поиграть с ним. Это информация к размышлению для тех многочисленных родителей, которые, желая стимулировать развитие своего ребенка, постоянно просят его запоминать что-либо… Это имеет смысл только в школьном возрасте, в 7 лет и старше, когда произвольное запоминание становится более эффективным. До того не просить детей об этом нужно, а давать им больше возможностей активно взаимодействовать с новым материалом, в игры его включать!

В 3–4 года ребенок активно общается с весьма ограниченным кругом лиц (обычно 3–4 человека): ближайшие родственники и знакомые, воспитательница и т. п. – обычно это не сверстники, а именно взрослые. Мир как бы распадается для ребенка на два круга: эти близкие люди и все остальные. Отношения с близкими определяют для ребенка и все остальное общение. Получается, что отношения со всеми другими людьми для ребенка опосредованы этим внутренним кругом. Так, в детском саду ребенок в таком возрасте при любых конфликтах со сверстниками обычно обращается не к ним, а… к воспитательнице. Она, входя в близкий круг его общения, служит своего рода «менеджером», который с точки зрения ребенка призван управлять в том числе и его отношениями с другими детьми.

Полноценного общения со сверстниками в возрасте около 3 лет у ребенка еще нет. Он относится к ним не как к себе подобным, а скорее как к интересным объектам внешнего мира, с которыми можно взаимодействовать как с любыми другими предметами. Подлинно коллективная игра, соответственно, в этом возрасте тоже еще невозможна – даже если дети играют вместе, по сути каждый из них делает что-то свое. Впоследствии формируются подлинно коллективные отношения, в которых ребенок не только учится общаться, но и прогрессирует в плане развития интеллекта.

Возраст, в котором ребенок осваивает речь, может довольно сильно варьировать: с некоторыми детьми можно вполне осмысленно беседовать уже в годик, некоторые же постигают азы языка лишь к 2,5–3 годам. Тем не менее, последовательность стадий развития речи у детей, как правило, одинакова, хотя конкретные возраста их наступления могут различаться.

Первые высказывания ребенка – это так называемые «холофразы», отдельные слова, в которые вкладывается смысл целого предложения. Так, слово «мама» может означать и обращенную к маме просьбу ребенка взять его на ручки, и желание есть, и просто констатацию того, что ребенок увидел и узнал свою маму. Понять это можно, только наблюдая за его поведением в целости; такая речь, записанная на магнитофон или, еще в большей степени, изложенная письменно, практически теряет свой смысл. На этой стадии речь используется почти исключительно для того, чтобы повлиять на окружающих: привлечь к себе их внимание, выразить какое-либо желание. Для выражения собственных мыслей и представлений слова начинают использоваться несколько позже. Среди первых слов у большинства детей преобладают существительные, относящиеся к близким людям и названию предметов, непосредственно окружающих ребенка, однако у некоторых детей практически сразу выходят на первый план глаголы (так, первым осмысленным словом у некоторых детей оказывается отнюдь не «мама», как ожидают родители, а «дай»). Прилагательные дети осваивают позже и не столь высокими темпами, что отражает одну из общих особенностей детского мировосприятия: для ребенка гораздо любопытнее, что за предметы его окружают и что с ними можно сделать, нежели признаки этих предметов.

К 2 годам дети чаще всего находятся на стадии так называемой «телеграфной речи». Они начинают соединять в предложениях два, реже три слова, обычно обозначающие понятие и действие: «есть хочу», «папа вижу» и т. п. Словарный запас составляет, в среднем, 250–300 слов. Активнее всего используются глаголы и существительные, чуть позже появляются и прилагательные, фигурируют также возвратные местоимения («мое») и частица «не». Второстепенные слова при этом опущены (поэтому речь и называется «телеграфной» – в телеграммах, стоимость пересылки которых раньше рассчитывалась по количеству передаваемых слов, все второстепенные слова тоже обычно опускали из соображений экономии). Однако порядок слов остается неизменным, он-то и передает нюансы значения. (Так, если ребенок хочет привлечь внимание к кошке, то скажет «смотри кошка», но не наоборот; выражение же «кошка смотри» будет обозначать, что это она сама куда-то смотрит). Психологи насчитывают около 15 вариантов построения грамматических конструкций, выражающих в устах ребенка разный смысл: узнавание того или иного объекта, выражение собственного желания, обозначение местонахождения, принадлежности, совершаемого кем-либо действия и т. д.