Какие же выводы позволяют сделать эти эксперименты?

Девочки очень эмоционально реагируют на все оценки: и на положительные, и на отрицательные. При этом у них активизируются все отделы мозга: зрительные, слуховые, ассоциативные — практически независимо от того, что в их деятельности оценивается («слушала» или «выполняла»). Мальчики реагируют избирательно и только на значимые для них оценки.

Для девочек эмоционально значимо, кто их оценивает и как, им важно «быть хорошими» в глазах взрослых.

То есть девочки более социально ориентированы, им важно произвести впечатление. Мальчикам важно, что оценивается в их деятельности.

На значимую негативную оценку «плохо слушал» только у мальчиков избирательно активируются именно слуховые отделы коры, а на оценку «плохо выполнял» — моторные.

Именно такая картина в мозгу наблюдается в момент самой деятельности: во время прослушивания рассказа активны слуховые центры коры, а в момент «передачи радиограммы» — моторные. Это может означать, что, когда мы оцениваем деятельность мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются.

Тогда становится понятным, почему мальчики могут и не реагировать на оценку: «я тобой не доволен». Она не имеет для него смысла. Мальчик обязательно должен знать, чем вы недовольны и как бы вновь «проиграть» в мозгу свои действия.

Девочкам же, как мы уже говорили, нельзя сразу сказать слово «плохо», т. к. бурная эмоциональная реакция, резко возросшая активность всех центров коры мозга не позволит ей рационально осознать, что именно «плохо» в ее деятельности и что надо изменить. Такая оценка просто не достигнет своей цели — помочь ребенку понять и исправить свои ошибки.

Казалось бы, теперь ясно, как хвалить и как порицать мальчиков и девочек, и в главе об оценках можно поставить точку. Однако следует учесть, что положительные эмоции способствуют вовлечению ассоциативных структур мозга в психическую деятельность. А это именно то, что нужно для развития мышления, памяти, успешного обучения и, в конечном итоге, полноценного развития личности.

Между тем, именно наше мнение о ребенке, наши оценки могут изо дня в день оказывать большое эмоциональное воздействие, придавать эмоциональную окраску всей жизни ребенка. Черные, негативные тона задерживают развитие. Детям нужен позитивный настрой и положительное подкрепление своей деятельности со стороны взрослых! Именно на этом и надо строить воспитание.

О чем мы думаем, если в воспитании или обучении ребенка что-то не ладится? В первую очередь о том, какой трудный ребенок нам достался. Вот другие дети… Ж вспоминаем соседскую Танечку или отличника Колю. А этот какой-то неумеха, ершистый, все ему не так, ему говоришь, а он как будто не слышит, упрямый.

А вы никогда не видели того же ребенка, радостно бегущего навстречу кому-то другому, не вам, или буквально смотрящего в рот кому-то из взрослых и ловящего каждое его слово? Но почему он любит, слушает, восхищается, старается для кого-то другого, а не для вас? Быть может, дело не только в нем, но и в вас? Может, это вы не умеете научить его? Возможно, вы возмущены: да я уже десять (пять, двадцать) лет работаю с детьми; да у меня старшая дочь — умница, послушная, учится прекрасно; да у меня огромный опыт, меня любят и дети, и родители, вот только этот…

Но мы все тоже когда-то были детьми. И если наши дети имеют разные типы функциональной организации мозга, то и мы тоже. А это значит, что у каждого из нас, воспитателей, свой тип мышления, свои особенности организации эмоциональной сферы, отличные от других особенности восприятия зрительной, слуховой, осязательной, эмоционально окрашенной, речевой или неречевой информации. То есть наш характер, черты нашей личности во многом определяются тем, что дано нам от рождения и что значительно отличает нас от многих других людей, принадлежащих к иным типам функциональной (а может быть, и структурной) организации мозга. Тогда давайте подумаем: а легко ли с нами людям с другим типом мышления, всегда ли мы понимаем друг друга, всегда ли мы говорим на одном и том же языке? Если наш партнер просто случайный знакомый и общение с ним носит легкий и необязательный характер, по-видимому, наши различия не очень нам помешают. А если это тот, кому мы должны передать определенный образ мышления или мировосприятия? А если это к тому же и ребенок? Взрослый начнет с вами спорить, приведет вам свой способ решения, другой ход мысли, свое чувственное восприятие случившегося или просто скажет, что вы неправильно это объясняете. И вы расстанетесь в худшем случае недовольные друг другом.

С ребенком не так. Во-первых, он и сам себя еще плохо знает и часто не может самостоятельно выбрать тот способ осмысления материала, который наиболее отвечает особенностям его мозга.

А во-вторых, он не имеет ни права, ни умения спорить с вами или, тем более, упрекать вас в неумении объяснить.

Любой педагогический процесс — всегда процесс двухсторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. А что же будет, если типы функциональной организации мозга воспитателя и воспитуемого, учителя и ученика не только не совпадают, а диаметрально противоположны? Может быть, это и есть тот случай, когда, прекрасно справляюсь с двадцатью учениками, мы спотыкаемся на двадцать первом? Или мы зря все усложняем, и наши «трудные» дети просто не воспитаны или плохо подготовлены к школе? Попробуем разобраться.