В-третьих, принудительное поддержание ребенка на уроке в обездвиженном состоянии оказалось для него стресс-напряжением, которое проявляется деструктивным эффектом даже на клеточно-генетическом уровне, в том числе реальным синдромом «выгорания» биополевого генетического потенциала (см. ниже).

В-четвертых, принудительное поддержание ребенка на уроке в обездвиженном состоянии — это блок потоков нервной энергии и вхождение ребенка в невыносимое томление духа (невыносимое переживание тягучести времени) — фрустрацию, которая постепенно оформляется в пограничное, а затем и реальное психическое нарушение.

Было также обнаружено, что по мере нарастания процесса подавления и закрепощения ребенка в недвижении на сидениях у детей, с одной стороны, наблюдалось подавление развития базового сенсорного ритма, задержка в развитии лобных долей коры головного мозга, а также нарастание проявления дезорганизации («разборки») на уровне высоких энергоинформационных частот (алгоритмов). С другой стороны, нарастали острые спайки из некогда пластических волновых ритмов, которые на уровне моторики как раз и проявлялись во взрывной импульсивности и судорожности (рис. 14).

Выявлено и следующее: все эти процессы протекали на фоне дезорганизации осевого баланса и вертикальной устойчивости тела в гравитационном пространстве на фоне дезорганизации скоординированности («собранности») произвольноволевых целенаправленных действий рук, в том числе синхронности в работе различных участков коры головного мозга на фоне нарастания импульсивности и судорожности и, как следствие, стресс-напряжений в процессе выполнения тонко координированных действий (например, при письме). При этом мере внутреннего стресс-напряжения и наклоне детей при письме соответствует мера телесно-мышечной скованности и проявления СДВГ.

Установлено, что мере нарастания внутреннего стресс-напряжения и СДВГ соответствует мера дезорганизации всех психомоторных способностей ребенка (почерка, речи, рисунка). Вскрыт и следующий принципиальный факт: синдром дефицита внимания отражает угасание осмысленного зрения и, главным образом, внутреннего творческого воображения, устремленного в будущее. Следовательно, синдром дефицита внимания — это угасание продуктивного (творческого) сознания. Таким образом, СДВГ отображает начавшийся процесс массового расчеловечивания людей на этапе детства. Того расчеловечивания, о котором за рубежом во весь голос заговорили еще в 1950-е гг.

В частности, профессор Иттен — известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик. Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс «расчеловечивания» людей. Луи Машар (1955), оценивая процесс угасания художественного воображения у детей, пришел к выводу, что нас ждет трагедия — трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

Вскоре на Западе появились сообщения о том, что среди молодых людей все чаще встречаются такие, у которых вдруг исчезает память, а также способность продуцировать собственные мысли. При этом у них сохраняется ситуативный операционнорасчетный интеллект, способный работать на основе внешней информации и инструкций, то есть зомби-интеллекг.

Таким образом, СДВГ отражает процессы регресса высших способностей новейшей коры головного мозга, обусловленных закрепощением развития на этапах детства произвольноволевых телесно-координаторных способностей, и в первую очередь зрительно-ручных целенаправленных действий.

СДВГ и биогенетические законы развития. Итак, самым отличительным признаком естественной природы ребенка является страсть к движениям и рукотворным действиям. При подавлении же этой страсти у него постепенно заглушается развитие высших произвольно-волевых психомоторных функций на фоне возврата к тем непроизвольно-взрывным судорожно-импульсивным, которые характерны для низших программ построения произвольных движений, основанных на законе «все, либо ничего».

Заметим, что еще основоположник отечественной психофизиологии И.М. Сеченов (1947) показал, что качество произвольного движения и действия ребенка в конечном счете являются отражением качества зрелости мозговых процессов. Великий исследователь в своих работах показал, что с упорядочивания и организации первичных неоформленных судорожно — напряженных действий как раз и начинается процесс становления психоконструирующих движений (действий), подведенных под основу мыслетворного развития ребенка. «Кто видал начинающих учиться играть на фортепиано, тот знает, каких усилий стоит им выведение гамм. Бедняк помогает своим пальцам и головой, и ртом, и всем туловищем».

При этом многие хорошо знают, сколь долог и труден путь от сковывающего все и вся закрепощено-напряженного мышечного усилия до раскрепощенного свободного действия, основанного на пластике и ритмах усилий. И мы не задумываемся, что все базовые психоконструирующие способности (творческие способности рук, языка, в том числе пластическая свободная речь, почерк, рисунок и т. д.), оформляются по одному и тому же психомоторному плану — за счет высвобождения мышц из «эмбриональной» энергозатратной скованности и закрепощающей напряженности и приобретения энергоэкономного автоматизма (свободы) действий.