Игра, опирающаяся на воображение, обеспечивает уникальную возможность исследовать способность ребенка к выдумыванию альтернативной реальности. Когда ребенок начинает фантазировать, он делает первые шаги по пути психического моделирования, построения альтернативных миров. Его активность в этом направлении немного напоминает научную фантастику. Воображение обеспечивает существенный вклад в развитие моральной способности, несмотря на то что не является специфическим компонентом сферы морали. Чтобы участвовать в решении любой моральной дилеммы, необходимо уметь представлять себе две ситуации. В первой ситуации было предпринято действие, и надо представить, какие последствия оно имеет. Во второй ситуации, где никакого действия не было, надо оценить, какие последствия имеет бездействие. В результате перемены мест, которая позволяет ощутить контраст, дети могут сделать выводы, что является предпочтительным, а что допустимым, обязательным или запрещенным.

Играя, дети активно включают воображение. Они с готовностью будут болтать по игрушечному телефону с кем-нибудь из членов семьи, будут использовать ложку, чтобы кормить куклу, придумывать воображаемых друзей, причем без странных последствий, как у Джимми Стюарта и его друга кролика Харви [208] . Наконец, самое важное, что дети способны узнавать, когда кто-то притворяется или объединяется с ними для участия в игре. Комбинация произвольного внимания и воображения создает основу для следующего критического шага. Этот шаг связан с появлением способности делать надлежащие выводы о желаниях, мыслях и намерениях другого человека. У ребенка от двух до пяти лет эти способности значительно возрастают. Дети понимают, что мысли и убеждения могут вызывать эмоции (она верит, что пауки страшны, и именно поэтому их боится). Дети уже понимают, что можно видеть вещи такими, какими они действительно являются, или такими, какими они кажутся (молоко в действительности белое, но кажется красным, когда смотришь на него через кусочек красного стекла). Они знают, что действия могут быть преднамеренными или случайными (ребенок нарочно бросил кусок пирога кому-то в лицо или, напротив, на бегу подпрыгивая, случайно ударил кого-то куском пирога по лицу) [209] .

Они понимают, что суть обмана в том, чтобы заставить кого-то верить в то, что ложно («У меня нет больше печенья в корзинке»). С началом пятого года жизни способности ребенка понимать мысли и чувства других переходят на еще более высокий уровень. Детям становятся доступны сложные цепочки взаимопонимания, которые включают нескольких участников. Например: «Гордон знает, что Дебора доверяет своим друзьям Марку и Лилан» и «Нэнси верит, что Джон считает, что хорошие документальные фильмы должны быть образовательными, даже если руководство телевизионной сети так не считает». Особый признак этого возраста состоит в том, что дети могут делать различие между своим знанием о реальном положении дел, в котором они уверены, и ошибочными представлениями других людей. Покажите ребенку пакетик леденцов и спросите у него, что внутри. Он ответит: «Леденцы». Откройте пакет и покажите, что конфеты заменили карандашами. Теперь спросите у ребенка, что скажет его мама, которая ждет на улице, о содержимом пакета. Пятилетние дети говорят: «Конфеты», показывая свое понимание факта существования заблуждения. Трехлетние дети, напротив, говорят: «Карандаши», будучи не в состоянии ухватить различие между их собственными текущими представлениями и более ранними представлениями, которые у них были перед тем, как экспериментатор показал им карандаши, и верой в то, что есть кто-то, кто не был посвящен в это изменение. Способность понимать мысли и чувства других людей развиваются еще некоторое время на пятом году жизни детей.

Очерченная выше траектория психического развития ребенка не так проста, как это может показаться. Столь же непростой и не до конца ясной остается ее связь с развитием способности к моральным суждениям. Позвольте мне ввести несколько усложняющих аспектов и объяснить, почему они имеют значение. Затем я постараюсь связать нашу способность проникать в мысли других с системой, которая выносит суждения о добре и зле [210] .

Параллельно с формированием концептуальных систем, которые дети используют, чтобы судить о мыслях, желаниях и намерениях других людей, развиваются также и некоторые другие способности, имеющие решающее значение для объединения социальных понятий с моральным действием. Возможно, наиболее важным (благодаря роли в развитии нравственно релевантного поведения) является формирование способности ребенка затормаживать одни свои действия и давать свободу другим. Рассмотрим еще раз способность ребенка определять наличие заблуждения. Наряду с описанным выше экспериментом, использующим пакетик леденцов в качестве классического испытания особенностей умственного развития ребенка, возрастные психологи разработали задачу, которую назвали нежно и просто: задача «Салли — Энн». Она названа так по имени двух кукол, которые появились в исходных экспериментах [211] .

Хотя существуют многочисленные варианты этой задачи, цель каждого из них — установить, почему дети преуспевают или терпят неудачу в конкретной ситуации. Основной сюжет выглядит следующим образом. Ребенок наблюдает, как Салли и Энн играют с мячом. Затем Салли кладет мяч в корзину и выходит из комнаты. В отсутствие Салли Энн достает мяч из корзины и кладет его в коробку. Затем Салли возвращается в комнату. Экспериментатор спрашивает ребенка: «Где Салли будет искать мяч?» Классический результат, сходный с результатами теста с леденцами, состоит в том, что трехлетние дети указывают на коробку и называют ее. А дети от четырех до пяти лет показывают и называют корзину. Старшие дети понимают, что Салли заблуждается. Она должна думать, что ее мяч находится в корзине, потому что это то место, где она его оставила, и она не видела, что Энн переложила мяч в коробку. Так как она не видела, что Энн переложила мяч, она не может знать или думать, что он находится в коробке. Не имея определяющего визуального опыта — наблюдения за тем, как Энн перекладывает мяч, — Салли испытывает недостаток в соответствующем умственном настрое: знании или предположении.

Психика детей в возрасте от трех до пяти лет переживает концептуальную революцию, которая похожа на революцию в науке, когда одна теоретическая парадигма сменяется другой [212] .

Сталкиваясь с тем фактом, что Салли ищет мяч в корзине, а не в коробке, трехлетние дети получают доказательство, противоречащее их версии. Они предсказывают, что Салли будет смотреть в коробке. Их предсказание оказывается неправильным. В течение одного года концептуальная система детей существенно перестраивается, поскольку они усваивают одно из определяющих свойств человеческого разума. Иногда мы верим тому, чему не верят другие. Иногда другие доверяют тому, что, по нашему убеждению, является ложным.

В начале этой главы я упоминал, что, возможно, существует расхождение между тем, что ребенок знает, если судить по показателям его визуальной активности (перемещении и остановках взгляда), и тем, что ребенок обнаруживает в своей двигательной активности, когда старается дотянуться до объекта. В эпизоде «Салли — Энн» экспериментатор просит, чтобы ребенок указал или сказал, где Салли будет искать мяч. Он просит ребенка выполнить открытые действия, которые требуют очевидного знания. Возникает, однако, вопрос, куда ребенок направит свой взгляд прежде, чем выразит свое мнение в словах или в действиях? Чтобы ответить на этот вопрос, исследователи познавательного развития Венди Клементс и Джозеф Пернер провели тест «Салли — Энн» с трехи четырехлетними детьми. В дополнение к обычной процедуре, при которой ребенка просят указать и назвать место, где Салли будет искать мяч, они также отслеживали перемещение взгляда ребенка. Трехлетние дети обращали свой взгляд к корзине, затем указывали на коробку и называли коробку; четырехлетние дети, как и ожидалось, смотрели и указывали на корзину и называли корзину. Создается впечатление, что трехлетние дети обладают тем же знанием, что и другие — более старшие, но они не могут осознанно пользоваться этой информацией [213] .

Что закрывает ребенку доступ к этому знанию? Ответ на данный вопрос очень важен, поскольку обеспечивает понимание связи между моральными нормами и представлениями о внутреннем мире другого человека. Подобно Одиссею, повстречавшемуся с сиренами, ребенок, как только понимает свою силу и слабость, может использовать это знание, чтобы преодолеть искушение или, по крайней мере, признать, когда он оказывается наиболее уязвимым.

Если мы используем указательные жесты или соответствующие им слова, то обычно для того, чтобы показать или назвать место, где что-то лежит. Однако, чтобы продемонстрировать понимание заблуждений Салли в кукольном представлении, ребенок должен указать на корзину, где нет мяча. Чтобы добиться успеха, он должен затормозить естественную, обычную установку указывать туда, где что-то имеется (в данном случае коробка). Вместо этого он вынужден указывать туда, где ничего нет. Однако, если экспериментатор, работая с трехлетними испытуемыми с помощью классического теста «Салли — Энн», просит, чтобы они просто наклеили полоску бумаги на соответствующий контейнер (коробку или корзину), дети преуспевают, помещая этикетку на коробку. В отличие от жеста, указывающего на предмет, наклеивание этикетки — непривычный для ребенка вариант действия. Мы можем наклеить этикетки везде, где хотим. Этот необыкновенно простой и умный эксперимент показывает, что маленькие дети могут понять факт заблуждения, но специфические особенности задачи не позволяют им проявить свои способности. Они также могут обнаруживать определенный уровень компетентности с опорой на неосознаваемые представления, даже если некоторые аспекты их деятельности или поведения скрывают эти представления.