В соответствии с целостным подходом развитие профессионализма есть каузальное развитие нескольких осуществляющихся параллельно, но находящихся в разных стадиях вызревания процессов. Оно представляет собой борьбу противоположностей, находящихся в каждый данный момент в определенном временном единстве, выраженном в проявлениях готовности педагога к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников.

Многоаспектность сущностных проявлений развития профессионализма интегрируется в его личностных и деятельностных составляющих, которые выступают как две диалектически взаимосвязанные, качественные стороны развития субъекта педагогической деятельности. Личностные аспекты готовности педагога (мотивация к работе с детьми определенного возраста, ценностно-смысловые установки отношения к профессии как способу жизненной самореализации, ответственность за качество речемыслительного развития дошкольника и младшего школьника как базовой основы познавательного самообразования), отражающие внутренний мир профессионала, обладают тенденцией к стабильности, замкнутости, дифференциации. Деятельностные составляющие такой готовности (его многогранная педагогическая компетентность, умелость) стремятся к открытости, синтезу, признанию и поэтому выступают для учителя ориентиром качества становления профессионализма личности.

Достижение уровня педагогического мастерства регулируется качеством самоорганизации элементов профессионализма личности и деятельности педагога в функциональные комплексы готовности продуктивно решать задачи содействия познавательному саморазвитию дошкольников и младших школьников. Чем в большей степени компоненты профессионализма личности и деятельности педагога будут преобразовываться относительно качества достижений готовности старших дошкольников и младших школьников к развитию и обучению на следующих этапах, тем в большей степени будут нарастать темпы профессионального развития, что отражается в эффекте ускорения профессиогенеза педагога.

Высокое качество функционирования готовности педагога преобразует репродуктивный, знаниево ориентированный обучающий процесс в дошкольном учреждении и начальной школе в творческий процесс созидательного многовариативного самообразования дошкольников и школьников средствами занятий и уроков разных циклов. Это дает основание рассматривать процесс развития профессионализма педагога как процесс управления качеством становления готовности ребенка к познавательному саморазвитию, как самоорганизующийся процесс осмысления, принятия, освоения продуктивных технологий становления ребенка как активного субъекта самообразования и самоконтроля.

Системный анализ физиологических, психических и духовных состояний педагогов дошкольного и начального общего образования дает основание к интерпретации развития профессионализма как процесса, имеющего двойную детерминацию, связанную, во-первых, с функциональным циклом деятельности в условиях ДОУ и в начальной школе, а во-вторых, с системой целостного профессионального маршрута педагога, складывающегося из этапов допрофессионального образования, профессионального обучения и последовательно разворачивающихся этапов его педагогической деятельности.

Развитие профессионализма объясняет сущность обоснованного, планомерного, стадийного «развертывания» созидательной готовности педагога стимулировать познавательное саморазвитие ребенка до уровня, позволяющего ему полноценно самореализовываться на следующих этапах – в системе предметного обучения.

В соответствии с утверждением Л.С. Выготского о многообразии различных типов и механизмов развития важно выделить общие закономерности развития профессионализма педагогов, присущие разным условиям его становления, установить тенденции и специфику такого развития в ряду других процессов развития. Он различал преформированный и непреформированный типы развития.

Согласно представлениям о преформированном типе развития, становление профессионализма представляет собой чередование фиксированных этапов, которые педагог преодолевает на основе выявленных закономерностей. При этом наблюдается тенденция к сокращению времени последующих этапов, строящихся на основе опыта предшествующих.

Непреформированный путь развития профессионализма педагога характеризуется отсутствием предопределенности и общих закономерностей такого развития ввиду многообразия индивидно-личностно-индивидуальных комплексов профессионалов в области содействия познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников.

Становление профессионализма педагога представляет собой сложный процесс согласования онтогенетической линии становления профессионализма, соответствующей преформированному типу развития, и социогенетической, развертывающейся внутри каждого онтогенетического этапа и соответствующей непреформированному типу. Наиболее сложные узлы взаимодействия онтогенетической и социогенетической линий такого развития выступают как доминантные точки становления профессионализма педагога.

Центральную линию развития профессионализма педагога образуют акты его становления как субъекта свободной, творческой деятельности в области формирования универсальной, эффективной структуры самообразовательного и самоконтрольного действия старшего дошкольника и младшего школьника.

Каждый этап этого процесса представлен как становление качественно новых проявлений профессионализма, у которого, «благодаря психическим новообразованиям, снимаются существовавшие ранее ограничения» (В.В. Давыдов) в области развития дошкольников и школьников как активных субъектов самообразования. Самосозидательная, активная функция педагога в достижении личностно значимых проявлений готовности дошкольников и школьников к познавательному саморазвитию позволяет рассматривать становление профессионализма педагога как достижение «высшей формы развития человеческого в человеке» (Б.Г. Ананьев), как «творение собственной истории и своего жизненного пути» (К.А. Абульханова-Славская), восхождение к педагогическому мастерству.