2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных технологий). – М., 1997.

3. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Т. III. Труды по проблемам теории культуры. – СПб., 2007.-С. 213–230.

Методика как наука, преподавание литературы, обучение литературе как учебному предмету, методика обучения литературе как теория и технология литературного образования, статус методики как науки, методическая система.

Традиционно наука, а соответственно и учебная дисциплина, которую вам предстоит изучать, называлась методикой преподавания литературы. Однако несколько лет назад ее стали называть по-другому: теория и методика обучения литературе. Это «переименование» достаточно точно отразило тот комплекс проблем, который связан с определением статуса методики как науки.

Попробуем разобраться в них, но начнем не с первого слова в названии дисциплины (и соответствующей ей науки), хотя это, наверное, было бы достаточно логично, а с объяснения того, почему мы стали говорить не о «преподавании литературы», а об «обучении литературе». Дело в том, что преподавание – это деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков, способов деятельности, жизненного опыта. Применительно к авторитарным педагогическим системам, где ученик является лишь объектом учебно-воспитательного процесса, речь, безусловно, следовало в первую очередь вести именно о деятельности учителя по передаче знаний, формированию умений и т. д. В настоящее же время подход к образованию изменился: ученик стал субъектом учебно-воспитательного процесса, поэтому появилась необходимость в равной мере учитывать обе составляющие процесса: не только преподавание, но и учение, т. е. деятельность ученика по усвоению содержания. К сказанному надо добавить, что такое изменение в названии науки очень точно отражает направление ее развития, которое современный отечественный методист В.Ф. Чертов охарактеризовал следующим образом: «Историю отечественной методики преподавания литературы можно представить как постепенное, но неуклонное движение к читателю-школьнику» [128: 3].

Однако само наименование дисциплины «Теория и методика…» – свидетельство неразработанности и противоречивости вопроса о методологическом статусе методики. Чтобы разобраться в этом, обратимся к одному из аспектов истории нашей науки.

Методика учебного предмета на первых этапах своего развития представляла собой совокупность практических предписаний для учителя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как ее прикладная, нормативная часть, описывающая приемы и методы обучения определенному предмету. Во многом история методики обучения и была историей смены методов, отражающей поиски наиболее эффективной системы обучения. Как складывалась и развивалась отечественная методика преподавания литературы, как отделялась от дидактики, методики преподавания языка, как стала методикой преподавания литературы, а не словесности – предмет отдельного курса. Нас же интересует только тот этап ее развития, когда методика стала осознавать собственные методологические основания: «В последние годы много говорили о том, что преподавание так называемой “русской словесности” в средней школе должно быть подвергнуто коренной реформе <…> Но обсуждение сосредоточено было именно на вопросе о преподавании или о методах преподавания, как будто вопрос об изучении литературы, т. е. о принципиальных основаниях ее изучения, разрешается с одинаковою для всех ясностью и несомненностью. Между тем методы преподавания определяются именно принципами изучения, потому что метод не может существовать сам по себе, вне <…> тех или других теоретических предпосылок», – написал Б.М. Эйхенбаум [133: 278] в 1915 г. И словно ответом на его призыв «договориться о принципах» стала дискуссия, развернувшаяся на Первом съезде словесников зимой 1916–1917 гг., связанная с вопросом о том, на какую из литературоведческих школ должно ориентироваться преподавание литературы.

Справедливости ради заметим: бурное развитие психологии и авторитет психологической школы А.А. Потебни стимулировали попытку построить систему методики на психологической основе. Такая концепция методики преподавания литературы нашла свое воплощение в книге В.В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917).

Однако собственно методологическими проблемами [1] методика занялась существенно позже, когда после «новаторских поисков» 20-х – начала 30-х годов прошлого века (лабораторного метода, Дальтон-плана, комплексов и т. д.) в школу вернулись классно-урочная система и литература как самостоятельный учебный предмет. Именно тогда перед научным сообществом встал вопрос о ее статусе.

Ответом на вызов времени стала опубликованная в 1936 г. статья В.А. Десницкого «Методика преподавания литературы как наука» [35]. Ее появление было обусловлено во многом тем, что повсеместно открывались педагогические институты, поэтому вполне понятно, что встал вопрос, каков статус науки и соответствующей ей вузовской дисциплины, призванной описать процесс обучения литературе. Ведь методику можно было квалифицировать по-разному.

Во-первых, как ремесло. Значит, освоить методику – это освоить ремесло, следовательно, и учить методике надо как ремеслу, т. е. дать базовые знания и прикладные умения (некий образец действий) будущему учителю-словеснику. Заметим сразу, что такой подход к методике был признан неверным и был отвергнут как ненаучный.

Во-вторых, как искусство, противостоящее ремесленничеству и наукообразию. Но получается, что тогда учить методике не нужно: достаточно дать лишь знание самого предмета и воспитать любовь к нему, а опыт и талант преподавателя подскажут все остальное. Однако и такой подход был отвергнут: «С этим рассуждением нельзя согласиться. Никто, конечно, не отрицает значения таланта в педагогическом деле. Однако какая отрасль науки, искусства и практической деятельности не нуждается в талантах? Тем не менее ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант» [61: 3].