Шрифт:
Промежуточное резюме
В ходе разбора и ответов на поставленные к тексту вопросы у аспирантов возникло предварительное описание события, очерк его возможного сюжета. Основная коллизия при этом выразила себя в противоречии между заявленной темой (точнее, какими-то ее презумпциями, проясненными, возможно, между участниками в Уфе в ходе прологовых обсуждений) и ее интерпретациями в репликах участников (причем не только внешних).
Заявление Ведущим темы как «хулиганской» выделило ее на фоне привычных тем для обсуждения (например, «курс истории литературы в вузе»). Кроме того, Ведущий попытался заранее отклонить привычные реакции аудитории на темы такого рода: «вопрос не в том, что мешает» (мы привычно сосредотачиваемся на внешних помехах для деятельности, а не на самой деятельности). Т. е. с самого начала установка подспудно заключалась не столько в игровой «зачистке» ситуации от реальности, сколько в стоящей за ней вполне серьезной попытке указать аудитории на возможную стереотипность ее реакций.
Реплика внешнего корреспондента А.В. Маркина, анонсированная Ведущим как «вводная», свою задачу стимула для дальнейшей беседы выполнила: она подвергла сомнению всю систему нынешней подготовки филологов и поэтому не могла не оказаться под сомнением сама. При этом корреспондент, иронически отозвавшись как о предложенной «идеальной» ситуации, так и о реальном положении вещей в вузах, призвал к «эффективности», «рациональности» и «меньшей затратности» филологического образования (оговорившись, что сам он не верит в осуществление этих принципов).
Ведущий, указав на более общий, чем заявленная тема, смысловой план, взятый корреспондентом, тем не менее заключил, что «это разговор один» (применив т. н. «модерацию»).
[После этого мной – в ситуации уже аспирантского семинара – было предложено не продолжать последовательное описание сюжета, а описать роли каждого из вступивших в дискуссию. Главная роль на этом отрезке была признана за Р. Р. Вахитовым, сформулировавшим основной антитезис по отношению к тезису А.В. Маркина («Быть культурным человеком недостаточно, чтобы получать за это деньги и жить на это») и выделившим, по его мнению, рабочий аспект («долю истины») внешней реплики: необходимость более или менее длительной общегуманитарной «пропедевтики», которая позволила бы компенсировать недостатки школьного образования и «проникнуться парадигмой университетского образования». Далее Р. Р. Вахитов дает уточненное определение понятия «бакалавриат» (в ответ на попытку апологии бакалавриата со стороны Р. К. Калимуллина и скептическое суждение со стороны Р. С. Бакаева), отделив официальную трактовку этого понятия от неофициальной. В конце концов (уже фактически как определившийся резонер) он осуществляет предельную генерализацию смысла на этом отрезке: выдвигает понятие «почвы», которая способна преодолеть любую рациональность. Фактически этим (и с поддержкой основной части выступавших, как можно судить по реплике А.П. Соловьева) он завершает разговор и даже мог бы прекратить семинар, если бы не короткая реплика Ю.М. Камильяновой («Тема-то заявлена «как в идеальном мире»…) и своевременное предложение Ведущего перейти к следующей внешней реплике.]
Вопросы к описанию
1. Какими репликами можно дополнить спор и тем самым усложнить коллизию?
2. Какие реплики можно без ущерба для логики спора изъять из текста и тем самым сделать коллизию более ясной?
Раздел второй. Критика темы и виды реакции на критику
«П. Т. «Затравка» доцента Маркина кажется мне вполне затравочной и во многом справедливой, хотя, и тут доцент тоже прав, «что-нибудь подобное» уже не раз «излагалось».
Пафос реплики А.В. Маркина хочется разделить хотя бы уже потому, что в Датском королевстве, т. е. в преподавании дисциплин литературоведческого цикла, и в самом деле много всякой гнили. Причем это ситуация не только сегодняшнего дня, но и вчерашнего, и даже позавчерашнего. Некоторые из участников семинара (я, например) могут помнить свое университетское обучение в 1970-е годы, когда от некоторых историко-литературных курсов определенно тошнило… Правда, это зависело не от учебного плана и прочего, а от личности преподавателя. Т. е. причиной были не «ноты», а исполнители. Курс формировала личность, а не разбивка тем и часов, способ контроля, аттестации и т. п. Личность была посланием, вложенным в конверт учебного курса, его подлинной конституцией. Так работали А.М. Панченко, С.С. Аверинцев, В.М. Маркович – мои наиболее сильные впечатления от лекторского дискурса. Так работали менее известные, но выдающиеся, на мой взгляд, преподаватели Дальневосточного университета О.Г. Дилакторская, Е.А. Первушина, А.Ф. Прияткина.
(Кстати, для этого условия – личность! – конструкция «идеальный мир» просто не нужна и даже в каком-то отношении противопоказана. Ибо эта конструкция неизбежно предъявит нашему преподавателю какую-нибудь несоразмерную плату за входной билет на праздник жизни. Это первое. Второе: «детонатор» Борис Орехов описывает не столько идеальные, сколько нормальные условия преподавания. С некоторыми оговорками: формировать план, например, нельзя в режиме «всеобщего доступа». Этак мы много чего напланируем… Проходили уже в 90-х. Возьмем пример из другой области: кому можно доверить построить университетский курс физики? Ответ ясен: очень и очень немногим физикам. Например, уровня Л.Д. Ландау. Не вижу, почему гуманитарные дисциплины могут стать здесь исключением. Так вот, речь идет о нормальных условиях, которые задаются… качеством самого сообщества. Ведь административное принуждение, сколько бы на него ни пенять, не переходит порога аудитории. Сегодня, во всяком случае. Это я не к тому, что нужно приветствовать образцовый идиотизм, которым подчас – в силу как внешних, так и внутренних причин – отмечено сегодняшнее вузовское администрирование. И не о том, что всякий студент хорош, лишь бы был. Это я об идеальном и нормальном.
После столь же конвенционального, как у г-на Маркина, щедринского «добросердечия» перехожу к предложениям уральского доцента. В отличие от его пафоса его же предложения вызывают осторожный скепсис. Говоря о тяжелых проблемах нынешней «модели образования», он апеллирует к «реальной общественной потребности». В том смысле, что модель не соответствует потребностям. И он хочет, чтобы модель соответствовала. Потому что на выходе нужны не ученые филологи, а вежливые, обладающие «базовыми навыками и ценностями культуры»… не знаю кто. Ну, скорее всего, вежливые клерки (в самом деле, большой дефицит). Или не клерки. Какая, к шуту, разница? Просто вежливые исполнители чего бы то ни было. Для изготовления этой породы будто бы необходимы четыре года бакалавриата. И, наверное, «вежливые», под стать клеркам, преподаватели. А по-моему, так достаточно добросовестного менеджера по персоналу. Он в них так базовые ценности заложит, любо-дорого! Но это всего лишь шутка, а на самом деле следование реальным общественным потребностям может далеко завести (см. хотя бы канал ТНТ). В связи с этим вопрос: высшее образование – оно по отношению к чему высшее? Если по отношению к так называемому среднему, то это трудноуловимая историческая конъюнктура. Если «высшее» по гамбургскому счету, то при чем здесь общественные потребности? Не поймите превратно: я сам являюсь вполне ожесточенным носителем таких потребностей! Но ведь даже я понимаю, что их удовлетворение не является достижением чего-либо «высшего». НЕ ЯВЛЯЕТСЯ, И ВСЕ ТУТ. И потом: есть потребности и потребности. Например, есть потребность подняться над «реальными потребностями». Может быть, это и есть одна из задач высшего образования, в том числе филологического?
Два исторических примера. Для реальных потребностей классических греков были нужны софисты, а не сократическая майевтика и диалектика. То есть сократическое образование, в силу этого несоответствия между «моделью» и «потребностями», было ориентировано, с точки зрения аналитика, в пустоту. Еще пример: обучение в средневековых университетах. Богословы и философы не нужны были в том количестве, в каком их выпускали всякие там сорбонны и болоньи (статистику не ведаю, поэтому предполагаю). Нужны были практики литургических процедур. Опять роковое несоответствие! Откуда взяться Майстерам Экхартам и Дунсам Скоттам? Наш доцент скажет: потребность в экхартах и скоттах «крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убылью» монастырских и университетских богословов. Удовлетворить эту потребность могут Сорбонна и Болонья, а Пражский университет, обладающий «достаточным потенциалом», но отчасти «провинциальный», пусть готовит своих будущих скоттов к поступлению в столицы разума. Только дело-то в том, что будущие скотты имеют привычку появляться в среде, которая программно ориентирована на завышенные, т. е. нереальные потребности. Откуда им взяться в вузе, ориентированном на подготовку вежливых клерков?
Второй тезис А.В. Маркина: «не обязательно (не нужно?) выстраивать материал в хронологической последовательности». Тогда в какой логике нужно? Ведь в сегодняшних университетских курсах за хронологической последовательностью стоит ни много ни мало – историзм. А ведь историзм есть всего лишь антитеза антиисторизму. Не-историзм вещь хорошая, но давно не наша. Хоть ты наизнанку вывернись, а уже не наша. Нельзя торговать чужими вещами… Если речь идет о каких-то экскурсах, то они по определению возможны только при наличии курсов. Если о каких-то эссеистических культурологических наплывах, то и в них без призрака логики не обойтись, а логика только одна: историческая. Презумпцию историзма нельзя изгнать без саморазрушения. Другое дело, что ее нужно продумывать, в том числе и вслух, в аудитории. Причем авторская позиция преподавателя от этой обязательности не страдает: «мировая история произошла со мной» (Бердяев) или ее не было вовсе (ригорически добавлю я).
Еще одно предложение Маркина: «предпочтение нужно отдавать диалогическим формам». Кто бы спорил: конечно, нужно. Но нужно также разобраться, о каких формах идет речь. Если о технологически заданных, то от них, как от молотка, может проистекать как польза, так и вред. Если об искренней диалогичности преподавателя, то любые формы, кроме индивидуального стиля, имеют по отношению к ней факультативный характер. Не всякий запрограммированный формой диалог является диалогом по существу, как и не всякий монолог монологом. Я даже полагаю, что операционное знание «как делать» на определенном уровне преподавания, скорее, помеха аудиторному дискурсу. Это все «ноты» и «инструменты» крыловских исполнителей.