Можно выделить три принципиальных и наиболее значимых вектора развития проекта Просвещения.

1. Германско-российский вариант, к которому специфически относится французская философская и научная мысль и Индия. Этот континентальный проект вырастал на основе систем объективного идеализма и материализма как универсалистских проектов. Он отличается доминированием всеохватывающей классической рациональности, системностью и определенной избыточностью знания, ориентацией на фундаментальные исследования. С одной стороны, это позволяет создавать целостные и взаимоувязанные системы знаний с учетом удаленной перспективы, генерировать новое знание, развивать и совершенствовать знание и его применение, с другой стороны – несколько затрудняет узкопрагматическое и прикладное применение знаний. В сфере исследования развития в рамках этого проекта осуществляются фундаментальные исследования причинно-следственных оснований, формирование объяснительных парадигм и т. д.

2. Англосаксонский вариант. Данный вариант, основанный на системах субъективного идеализма (особенно Дж. Беркли и Д. Юма) и в блочно-модульном восприятии и объяснении мира, существенно прагматичен. Здесь необходимо вести речь о синтезе протестантской идеологии и идеологии Просвещения, когда знание рассматривается лишь как инструмент к достижению непосредственного эффекта и успеха как целевой функции. Это направление более ориентировано на практическое применение знания, в том числе знания о развитии. Высокая технологизация и прагматизация применения знания наряду со сниженными этическими нагрузками делают этот подход распространенным для использования различными социальными субъектами, в том числе деловыми и властными элитами.

3. Дальневосточный вариант (Япония, Кореи, Китай). Отсутствие собственной внутрикультурной метафизической и мировоззренческой установки на осмысление развития и генерацию нового знаний привело к отсутствию собственных научных школ, вторичности реализации проекта Просвещения в этих странах, распространение феномена «копирующего» знания. Однако обучение в европейских, российских и американских вузах сформировало в Японии, Кореях и Китае постепенно обретающую самостоятельную дееспособность научную и образовательную систему. Правда, пока она все еще носит вторичный характер, когда старательные «ученики» качественнее и оперативнее своих «учителей» реализуют многие научные установки, идеи и результаты, хотя пока креативность не может подняться до уровня российской и европейской культуры. Но все более понятный прагматический вектор развития современного Китая, демонстрируемый, в том числе, гигантскими финансовыми вливаниями и эффективными организационно-управленческими решениями, вполне позволяет создать самостоятельные научные школы по ряду направлений. Хотя процесс неизбежной в условиях современной экономики европеизации Китая носит чрезвычайно противоречивый характер [79] . Роль в истории человечества дальневосточных культур можно и нужно обсуждать, по крайней мере потому, что в свое время Китай и Индия имели источник творчества, что в этих цивилизациях рождено множество идеальных и материальных объектов, процессов, технологий, идей, лежащих в основе культуры исторического человечества с давних времен и по сей день. Это действительно так. Однако нетрудно заметить, что объемы практических результатов творчества на современном уровне просто несопоставимы с рациональными культурами стрелы времени. Кроме того, в восточно-азиатских культурах наблюдается явное доминирование этических и эстетических компонентов творчества над творчеством рациональным, в том числе научным – наличие рациональных компонентов как некоторых вкраплений в общую систему творчества, то или иное изобретение рациональными способами существенно менее развито. Итоговая оценка должна быть такова: сложившейся на традиционной основе системы рациональности в странах восточной и юго-восточной Азии абсолютно недостаточно для создания «критической массы», которая могла бы даже унаследовать рациональную культуру, не говоря о ее воспроизводстве и тем более самостоятельном творческом развитии [80] .

Не останавливаясь специально на такой тонкой и сегодня ставшей политизированной теме, как соотношение религии и секулярной культуры (и науки) в постсоветской России, потенциал каждой религиозной конфессии и светского (просвещенческого) образования и воспитания, важно отметить, что доминирование светской культуры не только в фактическом образовательном пространстве, но и в системе ценностей граждан России на сегодня не вызывает сомнений. Многочисленные социологические исследования не протяжении всех 20 пореформенных лет постоянно доказывают, что верующих в стране в настоящее время не более 15 % (причем, ортодоксально верующих 8-10 %), сочувствующих еще около 40–45 %, столько же атеистов – около 40–45 %. Более того, это распространяется в равной мере не только на культуры, имеющие православные корни (русские, украинцы, белорусы), но и, как оказывается, в еще более жесткой ориентации на светские традиции среди представителей тюркских народов, исторически связанных с исламом [81] .

§ 14. Метафизика процессуальности посредством реализации мировоззрения (в первую очередь рационально-философского), духовных оснований деятельности отражается на всех материальных и идеальных аспектах практической деятельности человека, на всех отношениях комплекса функционирования и развития культур и цивилизаций – от политики, экономики, права, управления – до организации систем воспитания и образования [82] .

Поскольку современная философия и наука о развитии являются важнейшими элементами практической деятельности и стратегического управления в национально-государственном и корпоративно-сетевом типах организации и управления, они становятся одними из ключевых звеньев межцивилизационной конкуренции за будущее. Причем, в конкуренции между цивилизациями метафизика, философия и теория развития сами являются полем межцивилизационной конкуренции [83] .

Основной задачей в современную эпоху является поиск такой национально-государственной формы содержательной реализации проекта Просвещения, которая позволяла бы выращивать конкурентоспособного специалиста в национально-государственных интересах и формировать конкурентоспособную культуру в целом.

Однако, и это понятно, организация системы образования определяется внутренними для страны или диктуемыми извне целями и «местом» в мировом политическом и хозяйственном миропорядке, в том числе направленными управленческими технологиями в условиях конкурентной борьбы цивилизаций.

Примечание 1. Многие практические аспекты реализации мировоззрений с очевидностью вытекают из национальной и социально-групповой принадлежности тех или иных людей и групп людей и потому здесь не требуется дальнейший абстрактный анализ и синтез. Анализ необходим применительно к каждому конкретному объекту, субъекту ситуации, синтез необходим при моделировании и конструировании конкретных объектов и ситуаций, при проектировании будущего, о чем пойдет речь в Главе 15. Здесь достаточны лишь некоторые констатации, необходимые для исследования.

Примечание 2. В условиях различных метафизик, несмотря на единство корней в культуре Просвещения, различна система передачи научного знания (принципы, содержание и организация системы образования).

1. Германско-российский вариант (и подобные трансформированные модели некоторых стран континентальной Европы и Индии) – классическая континентальная система образования. Ориентирована в первую очередь на передачу фундаментальных знаний о мире и формирование комплексной картины мира в сознании человека, хотя может несколько «перегружать» программы обучения, особенно за счет неверных целевых и дидактических установок и методов, тем самым затрудняя освоение знания отдельными группами населения. Оно постоянно требует научных разработок для обеспечения педагогических программ и процессов. При этом классическая система образования отличается широкой степенью демократизма, дает возможность каждому человеку становиться полноправным, самостоятельным, сознательным участником созидательной деятельности и реализации проекта Просвещения в целом, имеет расширенный потенциал профессиональной мобильности, позволяет представителям различных слоев населения получать полноценное образование, поскольку не предполагает «отсечения» молодых людей на ранних стадиях обучения. В такой системе профессиональная подготовка, например, в России, организационно разделялась на среднее специальное (два уровня – работники и руководители низшего звена), высшее образование (руководители среднего и высшего звена и научные работники), послевузовское образование (аспирантура-адъюнктура и докторантура для подготовки научных работников высшей квалификации). Данная система формируется и может существовать лишь как целостный комплекс. Специалисты, готовящиеся в системе образования такого типа, всегда остро востребованы в мире, являясь базой для всех научных коллективов и научных направлений. Нельзя не обратить внимания на то, что отсутствие системы воспроизводства кадров классического типа в англосаксонском мире (включая США) привело к тому, что значительная часть «универсалистов», являющихся результатом обучения в классических вузах, ввозится в эти страны из-за рубежа (после Второй мировой войны – из Германии, позже – из Болгарии, Индии, России). Теперь такие специалисты начинают готовиться по всему миру. Кажущаяся невостребованность знаний классического типа – есть не более чем идеологическое конкурентное либеральное лукавство, поскольку именно русская школа победила в войнах XX века и в конкурентной борьбе наций. Либеральная идеология, реализуясь на практике, как показывает опыт Германии и России середины-конца XX века, может привести к общему коллапсу классической системы образования в мире.