Вторая фаза: совершенствование за счет налаживания связей внутри системы и саморегуляции (1990-е)

Национальную реформу учебных программ 1994 года часто считают одной из двух главных реформ финской системы образования, наряду с реформой общеобразовательных школ, проведенной в семидесятых годах. Главным механизмом этой реформы стало активное участие муниципальных администраций и школ в разработке учебных программ и внедрении соответствующих изменений в учебный процесс. При этом поощрялось сотрудничество школ друг с другом и налаживание связей с родителями, коммерческими предприятиями и некоммерческими неправительственными организациями. На уровне национального руководства системой образования кульминацией этого нового движения, основанного на сотрудничестве и само регуляции, стал проект «Аквариум» — общенациональная инициатива по совершенствованию школ, направленная на объединение всех финских школ, директоров школ и учителей в единую сеть[9]. Задача проекта «Аквариум» состояла в том, чтобы преобразовать школы в активные сообщества взаимного обучения. По словам Мартти Хельстрёма, этот проект был «уникальной саморегулирующейся системой совершенствования сети школ, открытой для всех активных работников образования» (Hellstr"om, 2004:179). Финская система образования еще не знала подобной практики. В других странах проекты такого рода осуществлялись лишь изредка.

Проект «Аквариум» предоставил школам новые условия для совершенствования, сочетавшие элементы как традиционной общественной работы, так и современных социальных сетей, таких как «Facebook». Этот проект имел немало общего с Инициативой по совершенствованию школ Альберты (Alberta Initiative for School Improvement — AISI) — уникальной программой развития школ и повышения квалификации учителей, осуществлявшейся на государственные средства в канадской провинции Альберта (Hargreaves et al., 2009). Результаты исследований показали, что совершенствование школ путем налаживания связей между ними и усиления саморегуляции оказало положительное влияние на уровень их взаимодействия как в Альберте, так и в Финляндии. Особенно существенно, что, по мнению учителей из большинства школ, участвовавших в этих инициативах, им удавалось совершенствовать свои школы даже в период экономического спада, вызвавший сокращение объема доступных ресурсов. Несмотря на различия в системах управления образованием, как проект «Аквариум», так и AISI стимулировали внедрение инноваций на местах и способствовали расширению исследовательской деятельности директоров шкал и учителей, проходивших курсы повышения квалификации в университетах. Кроме того, эти проекты показали, что именно на уровне отдельных школ, а не на уровне всей системы образования сосредоточены основные возможности управления и развития, что подчеркивали Мартти Хельстрём (Hellstr"om, 2004) и Стивен Мергатройд (Murgatroyd, 2007).

В начале 1997 года в рамках проекта «Аквариум» осуществлялось более 1000 локальных проектов в 700 финских школах и 163 общинах. По моим оценкам, в этой инициативе по совершенствованию школ непосредственно участвовали около 5000 учителей и 500 директоров школ. Данный проект соответствовал восторжествовавшим в девяностых годах новым идеям о децентрализации, повышении автономии школ и усилении их своеобразия. Как программа совершенствования школьной системы он придавал особое значение общей ответственности работников школ, индивидуальному подходу и совместным усилиям, направленным на повышение качества образования. В этом смысле проект «Аквариум» включал в себя черты, отвечающие требованиям неолиберальной политики в области образования, и иногда такие черты интерпретировались как признаки повышения конкуренции между школами. Возможность выбора на уровне школы действительно создает соревновательную среду, но организованная в рамках проекта система сетевых связей способствовала замене явной конкуренции общим стремлением к совершенствованию. Существенный социальный аспект проекта состоял в том, что особое значение в нем придавалось обмену идеями и совместному решению проблем, что предотвращало отношение работников школ друг к другу как к конкурентам. В этом отношении проект «Аквариум» опирался не на конкуренцию и административную подотчетность, а на такие признанные ранее ценности, как равные образовательные возможности и социальная ответственность. Не исключено, что эта политическая двойственность была ахиллесовой пятой данного проекта. В начале 1999 года, на заре эпохи повышения эффективности управления и структурных реформ, было принято политическое решение о его приостановке.

Третья фаза: повышение эффективности структур и управления ими (с 2000 г. по настоящее время)

Первые результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), опубликованные 4 декабря 2001 года, оказались для всех сюрпризом. Во всех трех исследованных областях знаний — математике, естественных науках и грамотности — Финляндия оказалась на одном из первых мест среди стран ОЭСР. Существовавшее ранее отставание от Японии, Кореи и Гонконга было преодолено. Судя по полученным данным, финские школьники, в отличие от многих их сверстников из других стран, приобретали все знания и умения, демонстрируемые ими при прохождении тестов этой программы, без репетиторов, без дополнительных занятий после уроков и без больших объемов домашней работы (OECD, 2010b; Sahlberg, 2010а). Более того, изменчивость показателей достижений учащихся в Финляндии оказалась исключительно низкой на фоне других стран.

Публикация этих результатов вызвала среди специалистов по образованию из разных стран некоторое замешательство. Представителям мировых СМИ хотелось узнать, в чем секрет качества финского школьного образования. В течение первых полутора лет после объявления результатов программы Финляндию посетили несколько сот официальных иностранных делегаций, участники которых стремились выяснить, как работают финские школы и как преподают финские учителя. Сами финны нередко оказывались не готовы убедительно отвечать на вопросы иностранных гостей о «финском чуде», выявленном программой. Следующие три цикла тестов PISA, проводившиеся в 2003, 2006 и 2009 годах, упрочили и закрепили репутацию Финляндии как лидера и еще больше повысили интерес мировых СМИ к финскому школьному образованию. Как показано на рис. 1.5, сила финской системы состоит прежде всего в высоком качестве и равномерно высоких учебных достижениях разных учащихся.

Рис. 1.5. Средние показатели результатов тестов PISA для разных стран ОЭСР и дисперсия (%) в зависимости от социально-экономического положения, по данным исследования навыков чтения у школьников за 2009 г. Источник: OECD (2010b).

Финские, канадские и корейские школьники устойчиво демонстрируют высокие результаты независимо от социально-экономического положения их семей. Во Франции и США, напротив, уровень достижений оказался ниже среднего, а изменчивость результатов учащихся — сравнительно высокой.

В целом исследования PISA продемонстрировали, что политика в области образования, основанная на идеале равных образовательных возможностей и возлагающая ключевую роль в совершенствовании школ на учителей, положительно сказалась на качестве обучения. Дальнейший анализ данных PISA показал, что изменчивость как оцениваемых достижений учащихся, так и их будущей карьеры во многом зависит от места проживания и его географического положения (V"alij"arvi, 2008). Судя по всему, изменчивость таких достижений, связанная с географическими и социальными факторами, в настоящее время возрастает. Кроме того, среди финских учителей и ученых в последнее время нарастает скептицизм в отношении определения достижений учащихся исключительно по результатам международных программ по оцениванию этих показателей.

Сопоставляя данные PISA с другими глобальными показателями успехов систем образования и результатами национальных обзоров, посвященных степени удовлетворенности граждан школами своей страны, можно убедиться, что по международным стандартам состояние финской школьной системы следует признать очень хорошим. Этот вывод ставит перед разработчиками политики в области образования и всеми, кто работает над совершенствованием финских школ, непростую задачу. Не так-то просто улучшить систему, которая уже демонстрирует очень хорошие результаты. Возможно, именно с этим связан довольно консервативный подход, в последние годы применявшийся в Финляндии в области развития начальной и средней школы. Структурные реформы были нацелены прежде всего на высшее образование и на повышение эффективности управления всей системой образования. Основными направлениями развития финской школьной системы с 2000 года были повышение культурного разнообразия, совершенствование коррекционного образования и уничтожение административной границы между начальной школой и младшей ступенью средней школы. Общенациональные рекомендации по учебным программам для общеобразовательных школ и общих средних шкал старшей ступени были пересмотрены, но не претерпели никаких существенных изменений. Стремление к повышению эффективности и производительности привело к сокращению бюджетов школ во многих районах страны и вызвало необходимость добиваться лучших или, по крайней мере, не худших результатов, используя при этом меньше ресурсов. Многие работники образования, в том числе руководство школ и лидеры учителей, ждали новых указаний по совершенствованию школ, которые позволили бы компенсировать эти негативные тенденции в области ресурсов. Некоторые вероятные тенденции развития начального и среднего образования в Финляндии в течение текущего десятилетия обсуждаются в пятой главе.