1) общая феноменология педагогической (профессионально-педагогической, психолого-педагогической) компетентности и ее частных видов нашла отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований;

2) в современной науке проблема педагогической компетентности не имеет однозначного решения;

3) концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена.

Ряд ученых (В. И. Журавлев, С. Б. Елканов, В. М. Мындыкану, Т. В. Новикова и др.) обозначают компетентность как одну из ступеней профессионализма, составляющую основу педагогической деятельности учителя. Социальная и профессиональная направленность, собственно педагогические способности, культура мышления и темперамент выступают, согласно данной теории, в качестве условий, факторов, обусловливающих уровень проявления профессионализма.

Другие исследователи (А. К. Маркова, А. А. Вербицкий и др.) определяют профессиональную компетентность как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности, конгломерат психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности.

В. А. Сластенин, Г. И. Саранцев, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин и др. рассматривают профессиональную компетентность учителя с позиций уровневого подхода – как способность личности на разном уровне решать различные классы педагогических задач. При таком взгляде ее формирование может осуществляться через моделирование, например, заданной структуры педагогической деятельности.

В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Е. И. Исаев, Л. Н. Захарова и др. особо выделяют в структуре профессиональной компетентности ее психолого-педагогическую составляющую, в основе диагностики которой лежит идея декомпозиции деятельности на ее основные части (ориентировочную основу, проектирование, реализацию, контроль, коррекцию) и определения их сформированности у субъекта на разных уровнях представленности содержания (предметном, адаптационном, рефлексивно-психологическом, коммуникативном и т. д.) и конкретных уровнях профессионального функционирования (информационном, технологическом, проблемном, преобразующем, концептуальном).

Изучение профессиональной компетентности учителя в зарубежных психологических исследованиях основывается на технологиях, соответствующих бихевиористской модели Скиннера, когнитивной модели Д. Брунера, модели социально-когнитивной имитации А. Бандуры и др. По мнению этих исследователей, исходя из предшествующего обучения и собственной индивидуальности, преподаватель делает выбор в пользу технологий, имеющих в основе ту или иную модель, и решает задачи, инвариантные для любого образовательного процесса: проведения эффективных уроков, управления процессами коммуникации, выработки и принятия решений.

В русле концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Иными словами, под педагогичской компетентностью мы понимаем гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации.

Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической (психолого-педагогической) компетентности три подструктуры:

• деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);

• коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения);

• личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

Необходимо отметить, что в общую структуру педагогической компетентности, по нашему мнению, входит ряд ее частных видов. Особое место в ней занимает так называемая конфликтная компетентность, которая рассматривается нами вслед за Б. И. Хасаном как «уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации» [Хасан 1996: 65].

Основная цель работы в области практической конфликтологии – дать учителю возможность сформировать конструктивное отношение к конфликтам, снизить страх перед их возникновением, овладеть способами анализа и разрешения типичных их проявлений. Более того, следует создать условия для того, чтобы педагог смог использовать конфликты в целях обучения, воспитания и управления, иногда даже специально провоцируя для этого возникновение конфликтных ситуаций. Это, конечно, не отрицает необходимости постоянной профилактической работы, заключающейся в повышении культуры общения (культуры воздействия, речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания, поддержания общения, исправления ошибочного действия и т. д.) и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции учителя.

Еще одним частным видом педагогической компетентности является, по нашему мнению, компетентность учителя в области здоровья.

В исследовании О. А. Анисимовой, выполненном под нашим руководством, было показано, что компетентность учителя в области здоровья является необходимым компонентом педагогической компетентности и обусловливает сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя, психического и физического здоровья учащихся [Анисимова 2002].

Психологическим условием развития педагогической компетентности является, на наш взгляд, осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе.