4) фрустрирующая ситуация может интерпретироваться как своего рода благодеяние, выгода, приносящая удовлетворение.

Способность противостоять трудностям формируется в процессе жизнедеятельности, она теснейшим образом связана с отражением собственных возможностей человека, с опытом разрешения аналогичных ситуаций, с выбором способа преодоления препятствий, который во многом определяет поведение человека. В сфере межличностных трудностей и конфликтов учителя и учащегося, которые могут возникнуть в самых разнообразных педагогических ситуациях, выбор преподавателем адекватного способа преодоления трудностей в значительной мере определяет дальнейшее его взаимодействие с учеником.

В педагогической психологии показано, что фрустрации учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса [Заремба 1982]. И наоборот, фрустрационная толерантность, как необходимое личностное качество педагога, определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам.

Таким образом, учителю необходимо особое внимание воспитанию в себе устойчивости к воздействию фрустрационных факторов. Такого рода работа должна проводиться в двух направлениях, как за счет предупреждения или снижения частоты возникновения эмоциогенных ситуаций, так и путем повышения уровня фрустрационной толерантности учителя. Конкретные условия решения задач первого направления состоят в повышении психолого-педагогической культуры учителя и прежде всего – в наличии специальных знаний о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся.

Особый интерес представляет вопрос о развитии эмоциональной устойчивости учителя, так как до последнего времени в психологических исследованиях она представлялась как наименее развиваемое качество личности.

В то же время, Л. М. Аболин указывает на возможность становления (развития до определенного уровня) этого качества, что связано с формированием приемов саморегуляции, которые должны соответствовать индивидуальным особенностям человека. Целенаправленному формированию эмоциональной устойчивости должно предшествовать усвоение человеком общих знаний о целостном процессе эмоциональной саморегуляции. Становление развитых ее форм должно осуществляться в процессе активного включения индивида в эмоциогенные (специально эмоционально оформленные) условия, что позволит интерпретировать общественно выработанные формы эмоционального отражения и результаты этого отражения в сознании человека [Аболин 1989].

О. А. Сиротин также указывает на возможность развития эмоциональной устойчивости [Сиротин 1972]. По его мнению, как качество она формируется и совершенствуется под влиянием социальных условий и воспитания в процессе деятельности человека.

В своих исследованиях Ю. Н. Кулюткин утверждает, что эмоциональная устойчивость является индивидуально-типологической характеристикой личности, и достаточно высокая степень ее развития свойственна не всем людям. В профессионально-педагогической деятельности эмоциональная устойчивость становится тем необходимым качеством, без которого невозможно успешное осуществление учителем своих функций.

Р. П. Мильруд в своей работе доказывает гипотезу о том, что эмоциональная регуляция педагогической деятельности может быть сформирована путем коррекции способов эмоционального реагирования, раскрывающих отношение педагога к себе, своему труду и к партнерам по этой деятельности [Мильруд 1987]. Им установлено, что важным фактором формирования эмоциональной регуляции поведения учителя является педагогический опыт.

Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко утверждают, что психологическая устойчивость в педагогической деятельности есть синтез качеств личности, и уровень ее может быть изменен с помощью сознательной, целенаправленной работы, которая учитывает индивидуальные особенности индивида и проводится в педагогической деятельности или в деятельности, максимально ее моделирующей.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Эмоционально богатый педагог, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению. Учебный предмет как следствие становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения педагога с детьми. Именно эти характеристики входят, по нашему мнению, в понятие экспрессивность учителя.

Эмоциональную экспрессивность мы рассматриваем как одну из двух взаимосвязанных и взаимодополняемых подструктур эмоциональной гибкости учителя.

Итак, под эмоциональной гибкостью в нашем исследовании понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. В исследовании Е. С. Асмаковец, проведенным под нашим руководством, были получены экспериментальные данные, которые позволили выделить основные факторы развития эмоциональной гибкости учителя, представляющие собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоциональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха; отсутствие склонности к переживанию гнева; парциальная эмоциональная устойчивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний) [Асмаковец 2000].

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является, по нашему мнению, осознание педагогом роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья и учителя, и учеников. Ее динамика определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений педагога: способностью «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.