• отдельные движения и жесты;

• внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (поза, мимика, взгляды и т. п.);

• действия, передающие определенный смысл;

• поступки, имеющие социальное значение и связанные с нормами поведения.

Необходимо отметить, что окружающий человека мир бывает и постоянным, и изменчивым, поэтому к поведению человека предъявляются двойственные требования: с одной стороны, оно должно быть устойчивым, а с другой – динамичным. Это в полной мере относится к профессиональному поведению учителя, в котором должны гармонично сочетаться как устойчивые стереотипы поведения, фиксированные представления, так и нестандартные решения и оригинальные выходы из проблемных педагогических ситуаций. Гибкость поведения учителя зависит также от психических (интеллектуальных, морально-этических) форм активности и принципов поведения. Поэтому под поведенческой гибкостью мы понимаем разнообразие и адекватность, проявляемые как во внешних (двигательных) формах активности, так и во внутренних (психических).

К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями, лишены непосредственности, спонтанности, творчества, что приводит к профессиональным деформациям личности, неврозам и другим психическим и психосоматическим заболеваниям педагога (об этом речь пойдет в следующих главах).

По утверждению М. Е. Бурно целью психотерапии должно быть излечение неврозов путем пробуждения творческих сил пациента. То есть, развитие творческих способностей уподобляется психотерапевтической процедуре выработки поведения, позволяющего невротическому субъекту справиться с трудной для него ситуацией. Главную роль при этом играют не приобретенные знания, а гибкость, позволяющая вовремя отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, поменять тактику и тем самым нормализовать поведение [Бурно 1989].

Поведенческая гибкость непосредственно связана с саморегуляцией. Умелая, осознанная и целенаправленная деятельность учителя может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции действий, т. е. умений саморегуляции, используемых для координации арсенала психических средств при осуществлении деятельности [Конопкин 1980; Осницкий 1991].

В противном случае возникают трудности в профессиональной деятельности педагога, в различных аспектах его личностного развития.

Поведенческая гибкость формируется и развивается вместе с совершенствованием как системы саморегуляции в целом, так и ее отдельных взаимодействующих между собой компонентов, к которым относятся – определение цели деятельности, анализа и выявления значимых условий; выбор лучшего способа и последовательности действий; оценка результатов и их коррекция в случае необходимости. Эти составляющие подчинены осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления [Осницкий 1991].

Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции, у педагогов формируется совокупность частных, но не менее важных умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивидуально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут стать действенным средством развития поведенческой гибкости.

В исследовании К. А. Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия [Аветисян 2001]. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием – специально разработанный психологический тренинг.

Высокий уровень развития интегральных личностных характеристик и самосознания позволяет формировать сложные констелляции, обусловливающие эффективность педагогической деятельности в условиях неопределенности, риска, резко изменившейся ситуации, требующей перестройки поведения. В настоящее время, при внедрении новых образовательных форм – интегрированное, инклюзивное образование, смешанное обучение и т. п., – учителю необходимо развивать такое личностное качество как готовность к риску в ситуациях неопределенности.

Можно выделить ряд причин, указывающих на необходимость проявления готовности к риску в профессиональной деятельности педагога: умение действовать в ситуации неопределенности и принимать адекватные решения; успешно разрешать конфликтные ситуации и демонстрировать образцы поведения, выступающие ориентирами реагирования в ситуациях риска для учащихся.

Взаимосвязь готовности к риску и эффективности педагогической деятельности до настоящего исследования [Митина 2010а; Хабибуллин 2008] не была предметом экспериментального изучения. Поэтому имеет смысл остановиться на этой проблеме более подробно.

Термин «риск», отражающий чаще всего оценку возможностей неблагоприятных последствий каких-либо событий, получил широкое распространение в различных областях знаний – экономике, социологии, политологии, рискологии. В научных изданиях определений «риска» столько же, сколько и авторов. Риск – сложное явление, имеющее множество не совпадающих, а иногда противоположных реальных оснований, и его изучение относится к области междисциплинарных исследований.

В психологической науке проблема риска выделилась как специфическая проблема принятия решений и организации неадаптивной деятельности. Понятие риска в психологии, привлекшее внимание большого числа специалистов – теоретиков и экспериментаторов-практиков – также приобрело мозаичную структуру, не позволяющую сформировать интегральное представление о риске.