Выделенные в концепции модели профессиональной жизнедеятельности проверялись под руководством автора в исследованиях сотрудников, аспирантов, докторантов на профессиях как социономического профиля: учителях [Аветисян 2001; О. А. Анисимова, 2002; Асмаковец 2000; Барцевич 2012; Брендакова 2008; Бачков 1995; Дониченко 2010; Ефимова 2001; М. В. Каминская, 2004; Колмакова 2008; Кузьменкова 1997; Пирумова 2004; И. Пуффаль-Струзек, 2003; Сергеева 2008; Сочень 1999; Хабибуллин 2008; Чернов 2001], социальных педагогах [Попова 2006], преподавателях высшей школы [Козлова 2006; Галина 2011], психологах [Лекарева 1999], специалистах службы занятости [Голубева 2006], – так и технономического – студентах технических вузов [Токарева 2007]; технических работниках, инженерах [Сорока, 2009] и социотехнического – персональных водителях [Соловьев 2011].

В указанных работах показано, что модель профессионального развития характеризует конструктивный путь человека в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала, тогда как модель адаптивного функционирования определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации, путь разрушения, расходования, расхищения своего креативного потенциала и личностных ресурсов.

Как же направить молодого человека по пути развития и самореализации вместо стагнации и саморазрушения? Как помочь ему осуществить выбор развивающей стратегии жизнедеятельности?

Анализ взглядов отечественных ученых позволяет выделить несколько подходов к изучению проблемы выбора. Появляется теоретическая задача поиска и установления связей между ними для изучения психологических оснований выбора стратегий профессионального саморазвития. С наших позиций, решить эту задачу можно, опираясь на идею о выделении трех моделей выбора: простого, смыслового, экзистенциального [Леонтьев 1995; 1999]. Простой выбор (из заданных человеку извне альтернатив) изучается в теориях принятия решений [Козелецкий 1979; Корнилова 1999; 2003; Солнцева 1995]. Смысловой и экзистенциальный выборы (основанные на принципе ценности) исследуются в контексте проблематики жизненного пути личности [Рубинштейн 1973; Мухина 2007; Асмолов 2002], психологии человеческого бытия [Василюк 1984; Знаков 2005], движения к акме [Бодалев 1996; Деркач, Зазыкин 2003]. По мнению Д. А. Леонтьева, все виды выбора могут быть рассмотрены как внутренняя деятельность, которая имеет свою мотивационную и операциональную структуру [Леонтьев 1993; 1999].

Мы считаем, что выбор стратегии профессионального развития личности является смысловым или экзистенциальным. А выбор стратегии адаптации – простым. При этом мы основываемся на концепции профессионального развития личности, согласно которой характер выбора жизненного пути определяется внутренней позицией личности, собственных ценностей, способных стать реальным мотивом жизнедеятельности, ведущим к саморазвитию человека. Психологическое содержание выбора стратегий личностно-профессионального развития проявляется как осознание, соотнесение во внутреннем мире человека ценностных ориентаций, определяющих профессиональный путь, выстраивание их иерархии на основе ценности профессиональной самореализации. Возможность преобразований, происходящих во внутреннем мире человека при таком выборе, обеспечивается инновационной психологической технологией личностно-профессионального развития субъекта образования, наиболее ценным в которой является разработка общей стратегии развития личности и создание для этого адекватных средств. Эффективность технологии, доказанная в многочисленных исследованиях, позволила осуществить процесс интеграции нового технологического решения в систему общего и профессионального образования.

Концепция и технология профессионального развития личности позволяют строить инновационные проекты и программы непрерывного общего и профессионального образования на качественно новом уровне: системно, технологично и методически обеспеченно. Именно при таком образовании возможен переход от обучения, направленного на знания – умения – навыки в их классическом понимании, к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека, его профессионального развития.

Эффективная профессионализация субъектов образования обусловлена комплексом психологических условий личностного-профессионального развития: внутренних (интрапсихологические), внешне-внутренних (интер-интрапсихологические), внешних (интерпсихологические).

Внутренние условия – система интрапсихологических факторов, определяющих активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира; внутренняя детерминация активности, включающая актуализацию рефлексивного ресурса и приводящая к принципиально новому способу жизнедеятельности.

Внешне-внутренние условия – система интер – и интрапсихологических факторов развития личности, определяемых ее участием в полисубъектном взаимодействии в общностях «учитель-ученик», «учитель-ученик-родитель-психолог», «преподаватель-студент» и в других полисубъектах.

Внешние условия – система интерпсихологических факторов, задаваемых внедрением инновационной психологической технологии в образовательный процесс; внешняя детерминация, задающая представление о новом результате и предлагающая новое системное средство достижения такого результата.

Доказательная база данных концептуальных положений представлена в следующих главах.

Основное наше внимание в течение многих лет было обращено на проблему личностно-профессионального развития учителя, на эмпирическую проверку моделей профессионального труда учителя [Митина 1991; 1995; 1998; 2004; 2012; 2013; 2014] – представителя самой массовой профессии и основного субъекта преобразований образовательного пространства школы, на диагностику и прогноз развития каждой интегральной характеристики личности учителя и их взаимосвязей. Исследовательская программа включала четыре согласованных блока, позволяющих анализировать особенности мотивации, компетентности, гибкости, самосознания учителя с различной структурой психологических характеристик, разным опытом работы в школе, разными формами обучения, разным контингентом учащихся и т. д.