Существующие на данный момент основные точки зрения на социальный интеллект объясняют отдельные стороны этого явления, но при этом упускают другие. Так, рассмотрение социального интеллекта как познавательной способности, отличающейся от других познавательных способностей, но имеющей с ними корреляционную связь, не позволяет объяснить его специфические черты, – например, корреляцию с личностными чертами. Согласно другой точке зрения, социальный интеллект – это скорее знания, умения и навыки, приобретенные в течение жизни. Очевидно, что тесты, определяющие данный вид интеллекта, опираются не на способности индивида решать определенные проблемы, а на знание людей и социальных ситуаций и умения их решать. Отсюда вытекает, что социальный интеллект представляет собой в большей степени компетентность в сфере социального познания, а не специальную способность. Правда, при этом не принимается во внимание тот факт, что любая компетентность приобретается благодаря способности. Существует еще одна точка зрения на интеллект как личностную черту, определяющую успешность социального взаимодействия. Понятно, что в определенном смысле любой интеллект – это черта личности как одна из особенностей, отличающих поведение конкретного человека. Однако интеллект характеризуют именно когнитивные, а не личностные, темпераментальные особенности человека, он не относится к эмоциям и т. п.

Необходимо отметить, что многие исследования в области интеллекта обосновывают тезис о влиянии социального окружения, конкретных социальных ситуаций на его проявления.

В последнее время во многих работах высказывается мысль, что интеллектуальную деятельность нужно рассматривать исключительно в процессе социального взаимодействия. Такой подход к пониманию интеллекта обуславливает введение понятия «совместная интеллектуальная деятельность» (Воронин, 2006). Совместная интеллектуальная деятельность определяется как «внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой преодолевается интеллектуальная несостоятельность (по крайней мере одним из участников)» (Воронин, 2004).

Эмпирические исследования, проведенные в этом направлении, показали, например, что при изучении взаимодействия «учитель – ученик» различные типы межличностных отношений приводят к изменению уровня различных видов интеллекта. Так, заметный рост общего интеллекта наблюдается у групп с сотрудничающе-дружелюбным стилем взаимодействия по сравнению с независимо-доминирующим стилем. Невербальный интеллект возрастает в группах с патерналистским стилем взаимодействия, а вербальный интеллект значительно выше при конвенционально-сотрудничающем стиле взаимоотношений учеников и учителя, адекватно оценивших стиль межличностных отношений (независимо от стиля межличностного взаимодействия). Успеваемость же заметно повышается у учеников, адекватно оценивших стиль межличностных отношений. Также в исследовании было изучено влияние позитивности/негативности отношения ученика к учителю на уровень развития его интеллекта. Результаты показывают, что позитивное отношение к учителю и более высокие показатели общего интеллекта обусловливают доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта. Напротив, негативное отношение к учителю и более низкие показатели общего интеллекта приводят к преобладанию невербального интеллекта. Успешность обучения выше при позитивном отношении.

В рамках коммуникативной парадигмы дискурс, в том числе научный, рассматривается как компонент коммуникативного процесса, как форма целенаправленного, соотнесенного с контекстом, вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний (Павлова, 2002). В основе научного дискурса лежат основные принципы проведения научных исследований, ясно сформулированные Р. Мертоном и Т. Куном: универсализм, коллективизм, бескорыстие, организованный скептицизм (Merton, 1973; Кун, 2004). Признание познаваемости мира, необходимость преумножать знания и доказывать их объективность, беспристрастность в поисках независимой от человека истины определяет основные ценности научного дискурса: поиск истины, получение объективного знания, проведение эмпирических исследований (Карасик, 2004). Попытки реализовать иные подходы к организации исследований и/или интерпретации получаемых результатов в психологии способностей (по В. С. Степину, исследования в соответствие с принципами неклассической и постнеклассической науки) либо отсутствуют, либо признаются «не научными» (Степин, 2000). Более успешными являются стремления реализовать исследования в рамках так называемой «научно-исследовательской программы», предполагающей «продвинутость» и «авторитет» основателей «научных школ» (Лакатос, 1995).

Принято различать формальный и неформальный научный дискурс (Гилберт, Малкей, 1987). При этом, если официальный контекст (научные статьи, доклады и пр.), базируясь на «эмпирическом репертуаре средств», обеспечивает, как правило, обезличенный характер изложения, то при неофициальных взаимодействиях функционирует иной «условный репертуар», при котором доминируют идеи автора, его догадки, способности и т. п. Однако и «официальные научные тексты» включают в скрытой форме элементы неформального дискурса: авторское определение проблемной области и предмета изучения; специфический анализ полученных другими исследователями результатов; выдвижение гипотезы и формулирование целей работы; обоснование выбора метода исследования; построение теоретической модели; представление экспериментальных и эмпирических результатов, их обсуждение; проведение экспертной оценки; определение практической значимости; представление результатов исследования в соответствующей форме (Карасик, 2004). Кроме того, для научного дискурса исследований, проводимых в рамках «научных программ», характерны частое обращение к прецедентным текстам и их концептам (Слышкин, 2000), наличие цитат и референций, выполняющих референционную, оценочную, этикетную и декоративную функции (Михайлова, 1999). Данная особенность научного дискурса, как правило, служит повышению авторитета автора и значимости его работы. Категория авторитетности в научной сфере деятельности подробно проанализирована в работе А. А. Болдыревой и В. Б. Кашкина, в которой основное внимание акцентируется на анализе реализуемых автором научного текста приемов, направленных на повышение авторитетности повествования (Болдырева, Кашкин, 2001). В результате анализа письменных форм научного дискурса выявлен ряд речевых маркеров, усиливающих авторитетность научного текста. К ним относятся: обезличенность изложения, акцентирование внимания на результатах исследования; ссылки на авторитет специалистов в данной области; употребление специальной терминологии; систематизация данных, представленных в виде формул, графиков, таблиц; использование в текстах научного дискурса элементов образности и иногда иронии.

Учитывая, что истинность результатов как основной критерий научного знания достигается с помощью объективных методов и беспристрастного логического анализа, авторы научных публикаций стремятся минимизировать субъективизм, акцентируя внимание читателя на действии и объекте действия, нивелируя своё авторское Я. Для объективности изложения материала в научном дискурсе используются определенные лингвистические приемы. Так, например, в научных текстах широко распространено повествование от 3-го лица, включающее описание основных этапов научного исследования, его результатов, при этом автор старается избегать эмоциональных оценок и суждений. В предложениях от 1-го лица предпочтительным оказывается местоимение «мы», даже в том случае, если автором работы является один человек.

Хотя характерной чертой научных текстов является частое обращение к пассивным конструкциям, создающим тон объективности и беспристрастности изложения, однако научный дискурс не свободен от субъективного мнения автора, групповых пристрастий и личных интересов. В научных публикациях в скрытой форме часто проявляется завуалированная борьба между различными группами ученых и их оценками работ коллег по цеху, что достигается специальным подбором фактов и ссылок.

Таким образом, с одной стороны, для автора научного изложения важно показать значимость личного вклада в научное исследование, с другой стороны, следуя правилам научного дискурса, ученый демонстрирует свою компетентность, вуалируя собственное Я за точными фактами и строгими доказательствами. Соотношение этих двух тенденций в научном дискурсе для каждого автора является индивидуальным.

Наличие в тексте корректных ссылок и обоснований обеспечивает правильное понимание и оценку научной работы. Встречаются как минимум три вида ссылок: 1) цитирование работ, которые послужили базой для проведения исследования; 2) описание противоположных точек зрения и результатов, не совпадающих с исследованиями автора, и их критика; 3) простое упоминание определенного факта или мнения. Благодарность автора работы лицам, оказавшим помощь в ее написании, также можно рассматривать как одну из форм ссылки на авторитет (Болдырева, Кашкин, 2001).