В исследованиях по специальной психологии, нейропсихологии, психофизиологии в качестве причин трудностей учения обычно выделяют две группы факторов: средовые (экзогенные) и биологические (эндогенные).

Обобщение данных нейропсихологии, психофизиологии и педагогики позволяет назвать следующие средовые (экзогенные) факторы, систематическое и интенсивное воздействие которых приводит к трудностям учения.

1. Социокультурные факторы:

– социальное и материальное неблагополучие семьи;

– выключенность ребенка из процесса подготовки к школе;

– длительная психическая депривация.

Очень часто современные дети развиваются односторонне – социальный контекст может способствовать более интенсивному развитию одних функций в ущерб другим или быть недостаточным для успешного становления какой-либо функции. Например, взрослые часто всемерно стимулируют развитие речи и речевого мышления, а на развитие ловкости движений, зрительно-моторных координаций, графических навыков, навыков саморегуляции обращают мало внимания. В частности, городские дети, по сравнению с детьми, выросшими в селах и деревнях, меньше играют в подвижные игры, игры с правилами. Во многих семьях дети рано предоставлены самим себе, с ними мало общаются, им мало читают и редко беседуют о прочитанном.

2. Педагогические факторы (школьные факторы риска – ШФР):

– стрессовая тактика педагогических воздействий;

– большая учебная нагрузка, чрезмерная интенсификация учебного процесса;

– несоответствие педагогических методик и технологий возрастным возможностям детей;

– нерациональная организация учебного процесса;

– неблагоприятная атмосфера в детском коллективе;

– низкий профессиональный уровень учителя и т. п.

Эти факторы оказывают существенное влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье ребенка. Сила их отрицательного влияния на организм ребенка определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение 10–11 лет).

3. Экологическое неблагополучие, негативно отражающееся на психофизическом развитии детей.

К биологическим (эндогенным) факторам относят:

– пре- и перинатальные патологии; инфекции, интоксикации в раннем детском возрасте, хронические заболевания;

– генетическую предрасположенность и наследственность;

– ММД, несформированность высших психических функций (ВПФ).

В современной школе все большую остроту приобретают проблемы, связанные с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. Более 90 % российских детей имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямое следствие этого – увеличение числа школьников, испытывающих трудности учения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. А для ослабленных, часто болеющих детей, как правило, характерны низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная утомляемость, эти дети не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий и попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не восстановился от болезни, усугубляют ситуацию.

На разных этапах онтогенеза и на разных этапах обучения в качестве основных причин трудностей учения выступают разные факторы. В критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимы физиологические, психофизиологические факторы, состояние здоровья, в остальные периоды на первый план выходят психологические и социальные факторы.

Многие специалисты указывают, что в ряде случаев наблюдается сочетанное влияние эндогенных и экзогенных факторов. Преобладание биологических или средовых факторов обусловливает различные по тяжести и возможностям компенсации проявления механизмов трудностей учения. В настоящее время активно исследуется взаимовлияние этих факторов, особенно на ранних этапах онтогенеза ребенка. Так, в последние 20 лет ведется поиск нейробиологических основ трудностей учения. Выявлена, например, связь между выраженными трудностями в овладении чтением и нарушением миграции нейронов во время развития плода: данное нарушение может вести к атипичному развитию речевых зон мозга и, далее, к снижению слухоречевой памяти и речевым проблемам, которые обусловливают трудности чтения (см.: [3, с. 12]).

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева в обзоре зарубежных работ по нейробиологии и нейропсихологии приводят пример психогенетических исследований связи трудностей чтения с наследуемыми хромосомными изменениями. Результаты исследований говорят о связи фонологических процессов и аналитического чтения с хромосомой 6, связи узнавания слов (преимущественно холистического) с хромосомой 15, связи трудностей чтения с хромосомой 18. При этом установлено, что трудности чтения только на 50 % определяются наследственностью, и это говорит о важной роли среды в психическом развитии ребенка (см.: [3, с. 13]).

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, Ю. В. Микадзе, У. В. Ульенкова и О. В. Лебедева отмечают, что ранняя социально-культурная депривация значимо влияет на ход психического развития, приводит к проблемам и на функциональном, и на органическом уровне, в то время как благоприятные средовые факторы способны нивелировать нейробиологические проблемы. Таким образом, связь мозговой организации и функциональных проявлений не является жестко обусловленной. Нейробиологическое развитие психики ребенка зависит от сложного и тесно переплетенного взаимодействия факторов среды и наследственности, что говорит о важности ранних этапов развития (см.: [3, 23, 33]).