В период становления активной речи детей обнаруживается ряд любопытных явлений. Одно из них состоит в употреблении ребенком хорошо усвоенных слов не по назначению. Так, в опытах М. Г. Елагиной (Общение и речь…, 1985) ребенок мог уже прекратить попытки достать игрушку и понять, что ему следует произнести слово. Но первоначально некоторые дети пробовали использовать те слова, которые давно умели говорить: «мама», «Катя» (кукла). И только повторение взрослым нужного слова (например, «матрешка») помогало им понять, что важно не просто что–то говорить – следует говорить «то, что нужно». Этот интересный феномен показывает, что ребенок при овладении активной речью сначала принимает общую задачу на речевое высказывание и лишь во вторую очередь эту задачу уточняет и конкретизирует.

Другое любопытное явление, отмеченное многими исследователями, например Л. Уайтом (L. White, 1975), получило в нашей лаборатории название «лепетное говорение» (В. В. Ветрова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина // Воспитание, обучение…, 1977). Оно состоит в том, что дети, не владеющие еще речью, нередко обращаются к близким взрослым, произнося поток бессмысленных звуков, настоящую «абракадабру». Но по интонации и ритму такое «говорение» очень похоже на настоящую речь. Как оказалось, оно помогает ребенку овладеть выразительной стороной речи, отодвинув на время в сторону слишком трудную пока для него задачу построения осмысленного высказывания.

Итак, мы выделили три основные категории средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми: экспрессивно–мимические, предметно–действенные и речевые операции. Все они формируются у ребенка прижизненно в процессе реальных контактов детей с окружающими людьми. Каждая категория средств общения имеет свои специфические возможности, определяющие их функцию и роль во взаимодействии ребенка и взрослого.

Экспрессивно–мимические средства возникают в онтогенезе первыми. Их своеобразие состоит в том, что они одновременно служат и проявлением эмоциональных состояний ребенка, и активными жестами, адресованными окружающим людям. Несмотря на индивидуализированность, выражение эмоций у ребенка становится знаком, понятным другим людям, благодаря усвоению детьми соответствующих эталонов, принятых в данном обществе.

Экспрессивно–мимические средства общения являются выразительными. Они выражают содержание общения, не передаваемое с такой четкостью и полнотой другими категориями общения (внимание, интерес, доброжелательность) и составляющее обязательный компонент потребности в общении на любом уровне развития. Это и определяет непреходящее значение экспрессивно–мимических средств общения на протяжении всей жизни человека.

Предметно–действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Они тоже имеют знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между разными людьми. Эти средства отличаются высокой степенью произвольности и позволяют детям достаточно быстро и точно добиться от взрослого желательного взаимодействия.

Наиболее эффективны, конечно, речевые средства общения, позволяющие ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить со взрослым более широкое взаимодействие. Мы связываем появление речи главным образом с развитием довербальных уровней общения, усложнение которых делает для ребенка необходимым понимание речи взрослых и активное владение ею как точным, емким и общепонятным знаком.

В подготовке к появлению у детей речи, по нашим данным, играют решающую роль их эмоциональный контакт со взрослым, деловое сотрудничество с ним и насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрослых, включенными в живое общение их между собой. Взятые в совокупности, эти три условия создают объективные и субъективные возможности, оптимальные для овладения детьми речью.

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.

Итак, подведем некоторые итоги.

В первые дни жизни у ребенка полностью отсутствуют какие–либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из–за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания заставляют ребенка беспокоиться, морщиться, издавать звуки неудовольствия – от кряхтения до громкого безутешного крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые и устраняют вызвавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются поблизости от него, на расстоянии, которое позволяет детям увидеть и услышать старших, воспринять их с помощью соприкосновения и других чувств. Таким образом, вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником, средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря описанному процессу взрослый начинает удовлетворять первичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. – и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное значение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.

В пору такого «корыстного» интереса ко взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность, связанная со взрослым. И вот тут–то решающее значение приобретает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребенка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним не как с предметом, вещью, а как с субъектом, и потому в воздействиях взрослого, помимо объективно необходимых, появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства: взрослый о чем–то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрослой жизни, обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропускает все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное их повторение, в конце концов, обращает на себя его внимание. Так «по ходу дела» – при кормлении, перепеленывании, укачивании – ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают у него совершенно особенное удовлетворение – это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение не завоевано какими–либо его поступками, а обусловлено особым его свойством, тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого не связаны с каким–то одним делом, которое совершает этот человек (кормлением, гигиеническими процедурами), а исходят из «личностности» взрослого, из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого.

А как только это происходит – оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогащаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребенка и взрослых.

Отношение взрослых к ребенку как к личности – решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствуют возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возможность стать человеком. Так бывает в случаях изоляции ребенка от общества и при формальном отношении персонала к воспитанникам. Но даже в случаях сильной задержки развития детей, как при госпитализме, взрослые могут помочь детям овладеть общением. Для этого требуется окружить их любовью и вниманием. Родители и педагоги должны отчетливо понимать всю меру своей ответственности за формирование в ребенке человека.