1) Найти существительные I склонения, определить их падеж и подчеркнуть окончания; 2) вверху над словами обозначить признаки этих существительных в таком порядке: склонение, падеж, окончание.

С этим заданием учащиеся успешно справились, поскольку материал в известной степени им уже знаком из курса начальных классов.

Затем проводится сравнение с окончаниями существительных дательного и предложного падежей. Для этого учитель дает следующее задание: перестроить это предложение так, чтобы существительные деревни и рощи стояли в дательном падеже. (В слабом классе можно предварительно выяснить, каким словом нужно заменить управляемый глагол сделала, чтобы данные существительные стояли при нем в дательном падеже.)

Подбирается слово подошла, и перестраивается в соответствии с этим все предложение: Первая группа туристов подошла к деревне, а вторая – к роще.

Затем дается аналогичное задание: определить в разбираемых словах склонение, падеж и окончание и написать их сверху. Далее самостоятельно составляются словосочетания, в которых эти же существительные стоят в предложном падеже.

Например: побывали в деревне, узнали о роще.

После такой работы учащиеся легко справляются с графическим описанием правила. Примерно по такой же схеме вводится и материал о I и II склонении.

На первых порах этой работой будет руководить учитель. Но формула обобщенного правила составляется при самом активном участии ребят.

В этом варианте изучения новой темы ценно то, что весь класс работает активно: учащиеся выделяют в тексте нужные слова и определяют их грамматические признаки, затем сами перестраивают предложение и устанавливают причинно-следственные связи: изменение одних слов в предложении повлекло за собой и изменение других слов. Таким образом, учащиеся убеждаются, что падежные окончания существительных определяются характером связи слов в предложении, учатся находить эти связи и определять на этой основе окончания того или иного существительного. Изучение орфографических правил в данном варианте строилось так, что графические средства не были лишь иллюстрацией к объяснению учителя, как это нередко бывает на уроках русского языка. При таком подходе графическое описание правила являлось результатом активной работы самих учащихся, в которую они включались в процессе добывания знаний на уроке.

Разумеется, учитель организует и направляет эту работу в нужное русло, используя для этого систему продуманных вопросов и специальных заданий. Применение графических средств позволяет учащимся проявлять гибкость в использовании знаний и умений. Так, они легко находят различные способы описания одного и того же правила и устанавливают наиболее рациональные из них, свободно подбирают свои примеры для подтверждения правила и четко и ясно читают правило по составленной схеме.

В ряде случаев описание правила достигается главным образом рациональным расположением материала, например по принципу сопоставления отдельных слов или морфем. Так, правило правописания наречий с приставками из-, до-, с-, в-, на-, за– можно представить в такой формуле:

Эту графическую схему учащиеся составляют тоже самостоятельно. С этой целью мы так организовали работу при вводе орфографического правила: на доске были записаны примеры (расположенные по принципу сопоставления) для наблюдений. На этом материале была проведена самостоятельная работа, в процессе которой учащиеся должны были выделить приставки, подчеркнув их определенным значком, и соответствующие им орфограммы на конце слов (суффиксы – а или – о). Для большей наглядности записи учащиеся должны были рядом со словами выписать приставки и показать соответствующие им суффиксы. После этого в процессе беседы был сделан вывод и сформулировано правило.

Ниже приводим примерную запись ученика, сделанную в результате выполнения всей самостоятельной работы:

Таким образом, путем самостоятельной работы, направляемой учителем с помощью вопросов и заданий, учащиеся усваивают основной смысл правила, изображают его в яркой и наглядной форме графически и выводят формулировку.

При изучении правописания наречий с приставкой по-, образованных от прилагательных и местоимений, можно так описать данное правило (с помощью наглядного расположения морфем).

Иная форма изображения правила будет соответствовать тем случаям, где написание зависит от проверочного слова (например, правописание безударных гласных, непроизносимых и сомнительных согласных).

Эти правила частично [8] указывают на прием объяснения орфограммы (подбор слов-проверок). Это и должно быть отражено в схеме в сочетании с выделением корня, постановкой ударений, подчеркиваниями. Например:

Схемы правил обычно записываются учащимися сразу же после названия темы, для чего они заранее оставляют специально 1–2—3 строки или заносят их в отдельную тетрадь.

При восприятии каждой такой схемы сознание школьника направляется не на отдельные признаки того или иного орфографического явления, а на уяснение общих признаков, характерных для бесконечного числа однородных языковых явлений. Ученик по графической схеме легко формулирует правило.

Опыт показал, что такие графические обозначения не требуют специального заучивания. Многие из них оказываются для учащихся привычными, поскольку они частично пользуются ими при работе над орфограммами и объяснении допущенных ошибок.