Так зачем же тогда ребёнку школьное образование? Не вообще (вообще-то оно, конечно, нужно, это он понимает), а сейчас, сегодня, сию минуту? Всеобщая ценность образования как духовная человеческая ценность от ребёнка скрыта. Потребности учиться бескорыстно, чтобы развивать свой ум, свою личность, у него ещё нет.

Вывод из такого рассуждения очевиден: надо вызвать у ребёнка интерес к учению, к овладению самим содержанием знаний, а сегодняшнее их содержание теоретическое: он должен овладеть основами наук. Но как же это сделать, если потребности в таких знаниях у него нет, так же как нет и теоретического мышления?

К любой задаче он подходит конкретно-практически. Его, конечно, интересует многое: ракеты, машины, но только их фактическая сторона. Законы науки, лежащие в основе их действия, ему пока неинтересны. Пока… но закрепление практической позиции в младшем школьном возрасте приводит к тому, что неинтересными они могут оказаться и потом, в средних и старших классах.

По мнению некоторых психологов и педагогов, не раз высказывавшемуся в печати, особенно в последнее время, в условиях всеобщего среднего образования на младший школьный возраст надо смотреть по-другому, не так, как смотрели раньше, связывая с этим возрастом изначально ограниченные возможности в овладении знаниями. Нынешний наш взгляд на этот возраст определяется задачей, которая сформулирована самим ходом нашего общественного развития – заложить в детях этого возраста фундамент умения и желания учиться. Задача закладки такого фундамента до введения всеобщего среднего образования перед школой не стояла.

Становится очевидным, что решить её можно, только задавая ему новое, небывалое теоретическое содержание знаний с самого начала. Такое знание он не получит нигде – ни дома, ни по телевизору. Но ведь потребности в таком знании у него нет, теоретического мышления нет… Все эти рассуждения напоминают известную сказку про белого бычка.

Положение кажется безвыходным.

Вернёмся, однако, ещё раз к исходной ситуации. До сих пор мы перечисляли, чего у ребёнка нет. Теперь посмотрим, что имеется в наличии. У него есть огромная, радостная жажда деятельности, но она всегда направлена на конкретно-практический результат. И у него есть (точнее, под влиянием родителей, всего окружения и среды появляется) потребность в смене «жизненной позиции». Желание стать школьником и есть выражение этой потребности.

Ребёнок начинает смотреть на себя со стороны, глазами окружающих. А это есть уже начало объективной позиции, учитывающей не только собственные интересы, но и интересы других людей. Однако эта позиция должна обрести плоть и кровь в конкретном процессе учения.

Для ребёнка, имеющего лишь непосредственную оценку окружающего мира, существовавшую у него до школы, новый взгляд на вещи возникает не вдруг, не сразу. И может вообще не возникнуть, о чём мы хорошо знаем.

Есть такие очки: наденешь их – и весь мир кажется перевёрнутым вверх ногами. Человек теряет ориентацию, с трудом осваивается в новых, необычных условиях. Но проходит время, и всё восстанавливается: земля, как ей и положено, оказывается под ногами, а солнце поднимается в небо, над головой. Тогда очки снимают – и вновь теперь уже собственное зрение человека отказывается признавать новую реальность, мир опять переворачивается вверх дном.

Точно так же происходит со школьником, сталкивающимся с теорией, которая задаётся в готовом виде. Мир переворачивается, и, чтобы снова обрести почву под ногами, он подгоняет её под свою практическую позицию.

Проблема заключается в том, чтобы завести его практическую деятельность… в тупик. То есть давать ему такие практические задачи, которые он не мог бы решить известными способами. И тогда подсказать ребёнку не просто готовую формулу или правило, а возможность другого, естественного выхода из тупика: чтобы он мог путём определённых действий с предметом обнаружить то существенное отношение, которое и лежит в основе правила. Ввести его в мир теории не через парадную дверь, а через чёрный ход, который как раз и позволяет ему увидеть всю конструкцию здания, а не только его фасад.

Чтобы реализовать подобную идею, необходимо было, по мнению учёных, проделать огромную подготовительную работу. Во-первых, построить учебные предметы по принципу восхождения от абстрактного к конкретному. Стержень предмета – программа, определяющая содержание и методы обучения. В ней должны быть указаны состав усваиваемых знаний и способ, каким он должен быть представлен ребёнку. Программа проектирует тип мышления, который формируется в процессе усвоения теоретических знаний.

Так экспериментальное конструирование программ становилось одновременно методом изучения психики ребёнка. Естественно, нужно было отказаться от принципа обучения, когда с одним и тем же явлением ребёнок многократно встречается в обучении сначала в младших классах по логике практических навыков, затем в старших – по логике науки.

Но где это было видано, чтобы семилетний ребёнок занимался теорией? Испокон веков считалось, что его умственные возможности ограничены возрастом, и Пиаже как будто бы доказал это экспериментально.

Прежде всего следовало доказать, что черты ограниченного мышления, которые традиционно связывались с младшим школьным возрастом, не являлись ему органически присущими, а есть результат определённого содержания обучающих программ. Измените программы – и вы получите другие интеллектуальные возможности.

Затем нужно было тщательно раскрыть логику усвоения ребёнком теоретических понятий, показать, как это можно сделать на различных учебных предметах. Как строить его собственные действия, чтобы не тянуть ребёнка за волосы в обучение, а чтобы он сам шёл вперёд, лишь направляемый опытной рукой педагога. И подвести итог: определить, действительно ли формируется новый тип мышления (разумного, теоретического, творческого) и тем самым окончательно опровергнуть идею о независимости процессов обучения и развития. Или признать, что гипотеза была неверна и Пиаже всё-таки был прав…