В отечественной психологической школе Л. С. Выготского – А. Р. Лурия хорошо разработаны и получили мировое признание принципы социального генеза, системного строения и динамической, хроногенной организации и локализации высших психических функций (ВПФ). Эти принципы вытекают из культурно-исторического подхода к психике человека, т. е. ориентации при анализе формирования психических функций и их нарушений не на болезнь, на дефект, но на развитие, на поиск в истории культуры причин психических явлений и способов компенсации дефекта.

Биологические факторы, конечно, играют определенную роль в развитии психической деятельности ребенка, но только в сложном переплетении с психологическим и социальным пластами психики рождается своеобразие каждого конкретного случая отклонения в развитии. Логика развития современной нейропсихологии состоит в том, чтобы заменить монокаузальный подход в интерпретации наблюдаемых феноменов их поликаузальным анализом для определения, как различные биологические и социальные причины дизонтогенеза взаимодействуют, определяя характер аномального развития конкретного ребенка. Болезнь, вызывая нарушения, прежде всего биологической линии развития, вызывает препятствия для социально-психологического развития ребенка – усвоения знаний и умений, формирования личности. При этом неправильное или несвоевременное психолого-педагогическое воздействие способствует задержке или искажению формирования функциональных систем ребенка. Иначе говоря, одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно для исполнения ими своей роли.

Нейропсихологическое обследование ребенка должно основываться на принципах «романтической психологии», предложенных А. Р. Лурия, т. е. на его методе научного наблюдения и монографического описания каждого пациента, основная цель которого, по словам Лурия, – «рассмотреть событие под возможно большим количеством углов зрения. Глаз науки не исследует предмет, событие, изолированное от других вещей и событий. Истинный предмет науки – видеть и понимать ту логику, которая связывает данный объект или событие с другими объектами и событиями» [5].

На каких теоретико-методологических принципах основывается коррекционная работа с детьми с отклонениями в развитии?

Коррекционно-развивающую работу с детьми необходимо отличать от традиционных форм обучения дошкольников и школьников. «Обучение – это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции – формирование функционального органа либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу… Коррекционная работа должна предшествовать обучению “особого” ребенка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение» [7]. Иначе говоря, коррекционно-развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. К базисным системам относятся произвольная регуляция и контроль поведения, системы пространственных и квазипространственных представлений, фонетического и кинестетического анализа и синтеза, тонкая моторика, объем и прочность восприятия и запоминания вербальных и зрительных стимулов, навыки логического мышления и коммуникативные умения. Некоторые из этих систем в норме должны быть уже сформированы к началу школьного обучения, другие (например, пространственные представления и навыки регуляции) еще находятся в стадии становления. В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию, следуя Луриевским принципам реабилитации, необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья. Задача коррекционно-развивающего обучения – создать вместе с ребенком арсенал компенсирующих средств, способов преодоления слабого звена.

Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях [3]), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью [2]. Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки. Психолого-педагогическое сопровождение таких детей является не просто оптимальным, но единственно возможным для решения этих проблем.

Коррекционная работа с детьми предусматривает решение следующих задач:

• развитие когнитивных способностей (устранение учебной неуспешности);

• коррекция неблагоприятных личностных особенностей (решение поведенческих и эмоциональных проблем);

• развитие межличностных взаимодействий и коммуникативных умений;

• психолого-педагогическая и просветительская работа с родителями.

Комплексность задач коррекционно-развивающего обучения обуславливает необходимость комплексного подхода к их решению.

Коррекционная работа начинается с установления с ребенком эмоционального контакта, выяснения его интересов, наличия сверхценных интересов, уровня мотивации, самооценки, толерантности к психическим нагрузкам, времени, в течение которого ребенок может активно участвовать в занятии. Благодаря этому предварительному этапу коррекционно-развивающее обучение обеспечивает индивидуализированный подход к ребенку, соответствующий индивидуальным особенностям его познавательной деятельности и личности. Только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (по Л. С. Выготскому), т. е. возможности и условия коррекции дефектов, может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения. Эта программа должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой – само функционирование и активное коррекционно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов [4]. Все это делает еще выше требования к ранней нейропсихологической диагностике состояния психического функционирования ребенка.

Методологическое преимущество нейропсихологического подхода к коррекционному воздействию, обеспечивающее его эффективность, заключено в принципе системности. Он означает направленность программы коррекции не на преодоление отдельного дефекта, а в целом на гармонизацию психического функционирования и личности ребенка. Этот принцип не исключает необходимости выбора основного, приоритетного направления работы на каждом этапе коррекции каждого ребенка на основе данных его комплексного нейропсихологического обследования.