Понятийно-терминологический аппарат по данной проблеме, также как и по проблеме одаренности, должен стать предметом обсуждения и принятия общих договоренностей учительским коллективом. Так, содержательно разграничиваются нами не только основные понятия, но и понятия следующего по значимости семантического уровня, например, нередко используемые в одном синонимическом ряду понятия научный руководитель (учитель, поддерживающий и корректирующий деятельность юного исследователя) и тьютор (последнее применяется нами по отношению к студенту, сопровождающему деятельность одаренного ребенка). В этом же содержательном ряду и термин научный консультант, который обозначает специалиста-профессионала в определенной области, преподавателя вуза, представителя органов власти и т. п., оказывающего содействие в создании учеником работы.

Мы полностью согласны с позицией Д.Б. Богоявленской: «Субъект не стоит «за» своими деяниями, не выражается и проявляется в них, а в них порождается. Поэтому осуществление исследовательской деятельности порождает исследователя. Не испытав чувства творчества, не может появиться и потребность в нем. Если вы можете привить учащимся стойкий интерес к исследовательской деятельности, вы развиваете творческие способности…» [12, с. 50].

В современном педагогическом сообществе не вызывает сомнений продуктивность постановки во главу угла школьного образования исследовательского подхода как ориентирующего на «создание у ребенка представлений о закономерностях и законах развития, формирования причинно-следственных связей, представлений о возможности поливерсионного решения для множества задач» [43, с. 137].

Исследовательскими компетенциями как способностью и готовностью к деятельности по определению цели, прогнозированию результата учебных действий, их выполнению и обоснованию найденного решения должны стремиться овладеть все учащиеся в процессе обучения в школе. Стать внутренне мотивированным на проведение подобных мыслительных операций и участвовать в поисково-исследовательской деятельности в рамках урочной и внеурочной образовательных систем – задача самопроектирования собственного развития каждым школьником.

Это направление поддерживается решением задач формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих развитие личности в системе современного образования и являющихся «инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса» [124, с. 3]. В первую очередь исследовательским компетенциям корреспондируют, естественно, регулятивные и познавательные универсальные действия (однако, добавим, их осуществление невозможно без развития коммуникативных и личностных универсальных действий).

Осознанию логики собственной деятельности способствует внедрение в урочную систему технологии развития критического мышления, которая базируется на развитии умения ставить перед собой вопросы: зачем мне выполнять эту задачу (упражнение); как мне выполнить эту задачу (упражнение); какие действия я произвел, чтобы добиться результата. При ответе на них последовательно происходит вначале осмысление мотива деятельности, далее – осмысление способов деятельности и, наконец, их дифференциация и систематизация.

Задаче формирования исследовательских компетенций служит и модульная технология, когда урок состоит из информационно-теоретического блока, поискового алгоритма и разноуровневой диагностики. Наш опыт также подтверждает, что «применение технологии модульного обучения в школах инновационного типа позволяет на качественно ином уровне обеспечивать внутрипредметные, межпредметные и межцикловые связи и способствует формированию системных знаний учащихся» [23, с. 7].

Наиболее выверенной и перспективной с точки зрения реализации теоретических позиций системно-деятельностного подхода представляется технология, при внедрении которой происходит планомерное овладение школьником общенаучным методом познания – методом системного анализа.

«Процедурами этого метода и руководствуется ученик в своей деятельности: сначала он определяет основные характеристики исследуемого объекта; затем выделяет его структуру: уровни и подуровни, их содержание; далее на каждом из уровней и подуровней учащийся выделяет элементы, их предметное содержание и системообразующие связи между элементами на одном уровне (одноуровневые системообразующие связи); потом рассматривает системообразующие связи между элементами разных уровней и способы их выражения (межуровневые системообразующие связи) и т. д.» [50, с. 123].

Для того, чтобы школьник овладел общедеятельностными знаниями и умениями, как отмечает О.М. Коломиец, он должен знать компоненты содержания и структурные этапы деятельности и каждый раз ее строить на уроке, а не повторять заданный извне образец или алгоритм. Это предполагает, с одной стороны, постановку задачи научиться каждый раз при построении любой деятельности определять ее цель, выделять предмет деятельности, подбирать необходимые для ее выполнения метод, средства и формы, планировать состав действий и операций и получать именно тот продукт, который был в скрытой форме задан в цели. С другой стороны, проводить ориентировку в условиях деятельности, планировать способ ее построения, проводить самоконтроль, самооценку и самокоррекцию выполняемой деятельности [50, с. 128–129].