В то же время при всех расхождениях между академической и практической психологией можно разглядеть и некоторые тенденции к их сближению. К примеру, признание значимости „единичных случаев“ и изучение уникальных жизненных ситуаций, в котором обычно видится одна из главных особенностей практической психологии, отличающая ее от психологии исследовательской, можно обнаружить и в ряде установок последней. Скажем, Л. С. Выготский стремился вывести законы психологии искусства из «анализа одной басни, одной новеллы и одной трагедии» (Выготский, 1982, с. 405), при этом констатировав, что «засилие индукции и математической обработки и недоразвитие анализа значительно погубили дело Вундта и экспериментальной психологии» (там же, с. 402). А в современной исследовательской психологии метод анализа конкретных случаев (case studies) и сопутствующий его применению качественный анализ получают все большее распространение [11] .

Можно разглядеть и встречный вектор – погружение сюжетов, традиционно изучавшихся в контексте исследовательской психологии, в практический контекст со всеми сопутствующими этому изменениями самих сюжетов. Например, Дж. Шоттер отмечает тенденцию к изучению таких традиционных тем когнитивной психологии, как восприятие, память, научение и мотивация, в контексте постмодернисткой социальной практики, а также доминирование при их изучении опыта повседневной жизни над теоретическими знаниями (Shotter, 1994). В качестве формы сближения исследовательской и практической психологии можно трактовать и тот очень характерный для современной России факт, что многие психологи, занимающиеся психологической практикой в различных организациях, «без отрыва от производства» пишут диссертации, которые оформляются в соответствии с канонами академической психологии, а необходимый для этого материал набирают в процессе своей практической деятельности. В результате традиционное разделение исследовательской и практической психологии во многом утрачивает смысл, поскольку практическая психология тоже имеет исследовательскую составляющую, что, впрочем, не означает, что стираются ее базовые отличия от академической психологии как не просто исследовательской, а фундаментальной науки.

Наметились и другие направления сближения. Например, теории, ставшие одним из символов академической психологии, и традиционно отвергаемые практической психологией как чрезмерно „академические“, сейчас тоже адаптируются к потребностям практики. В частности, на психологических конференциях, в особенности на „научно-практических“, которые сами по себе стали знаковым явлением, знаменуя стремление объединить психологическую науку и практику, „большие“ психологические теории упоминаются довольно редко, однако активно эксплуатируются «малые» теории и теории «среднего ранга», позволяющие упорядочить ту или иную сферу реальности. Нередко подобные теории, которые Т. В. Корнилова называет «особыми практико-ориентированными теориями» (Корнилова, 2007), и рождаются в процессе практической деятельности психологов, стремящихся не только воздействовать на эту реальность, но и осмыслить ее. В качестве «академической» формы деятельности практических психологов можно рассматривать и осуществляемый ими методологический анализ психологической практики, явившийся естественной реакцией на ее разрастание и усложнение (Вачков, 2003; Карицкий, 2003; и др.). А И. Ялом подчеркивает, что «Психотерапия – это наука, а не искусство» (Ялом, 2010, с. 568), «Без исследовательской ориентации, позволяющей оценить новые пути развития, практикующий терапевт оказывается в трудном положении» (там же, с. 567). При этом, правда, И. Ялом признает, что «природа наших данных настолько субъективна, что это во многом делает научную методологию неприменимой» (там же, с. 81).

Таким образом, исследовательская психология постепенно осваивает направления деятельности, традиционно характерные для практической психологии, а практическая психология – характерные для исследовательской, что неизбежно порождает их когнитивное сближение. Но, пожалуй, еще более заметно «наведение мостов» между ними в социальной плоскости, т. е. сближение соответствующих страт психологического сообщества. Во-первых, в этом сообществе всегда существовали его представители, подобные цитировавшемуся выше Ф. Е. Василюку, которые сочетали успешные занятия и академической, и практической психологией, при этом зная и фамилии директоров академических институтов (которых, кстати, совсем немного), и «звезд» психологической практики, к числу которых сами и принадлежали, так что социальный «схизис» между двумя видами психологии всегда носил относительный характер. Во-вторых, в начале 1990-х годов, когда на зарплаты академических психологов нельзя было прожить (в дальнейшем ситуация улучшилась, но не принципиально), начался их массовый отток в практику, а еще более характерной стала их двойная занятость, сочетание хорошо вознаграждаемых занятий практикой с принадлежностью к академическим и образовательным учреждениям. В результате и в нашей стране разрастался тот слой «близких к практике» исследователей, о которых пишет Д. Полкинхорн (Polkinhorne, 1994), а также, наоборот, «близких к исследованиям» практиков.

В то же время, если не «схизис», то, употребляя другой термин Ф. Е. Василюка, «диссоциация» между исследовательской и практической психологией по-прежнему сохраняется. Сообщества психологов-исследователей и психологов-практиков, хотя во многом и пересекаются, в своей основной части достаточно далеки друг от друга. А, главное, практическая психология по-прежнему опирается преимущественно не на то знание, которое генерирует исследовательская психология, использует иной терминологический аппарат, свои объяснительные принципы и т. п. Разобщенность «двух психологий» сохраняется как в когнитивном, относящемся к психологическому знанию, так и в социальном, выражающем состояние психологических сообществ, ракурсах, и пока трудно уловить какие-либо тенденции к радикальному изменению ситуации. При этом наблюдаются рассогласования между ними и в образовательной сфере. Например, выпускники психологических вузов вынуждены в силу существующих образовательных стандартов писать дипломы, представляющие собой мини-диссертации, построенные в соответствии с классическими стандартами академической науки (обзор исследований проблемы, гипотезы, эмпирическое исследование, статический анализ полученных данных и т. д.) и тестирующие их способность заниматься академической наукой, в то время как подавляющая их часть идет в практику и заниматься наукой никогда не будет. А многие из них, получив классическое психологическое образование, затем направляются получать второе образование в учреждения, «доучивающие» в области практической психологии.

Подобная ситуация вызывает неудовлетворенность обеих сторон, причем наиболее заметно ее проявляют представители практической психологии, систематически обвиняющие психологов-исследователей в том, что вырабатываемое ими знание в основном носит «бумажный» характер – научные статьи, книги, диссертации, – и мало полезно или вообще бесполезно для практики. Против этого трудно возразить, поскольку, скажем, главный продукт эмпирических исследований в психологии – коэффициенты корреляций между изучаемыми переменными – действительно очень далек от того, что востребовано практическими психологами. X. Куликан, например, задается вопросом: «Если мы проводим исследование, предполагающее хорошо контролируемые процедуры и точные, количественно определяемые переменные, что рекомендовано в подавляющем большинстве учебников, не получаем ли мы в результате очень ограниченное, часто искусственное и совершенно бесполезное знание о человеческом поведении и опыте?» (Coolican, 1998, р. 170). Данное обстоятельство отмечалось также Р. Харре (Harre, 1981) и многими другими авторами. А М. Бунге констатировал, что «предельная точность, являющаяся целью научного исследования, в большинстве случаев оказывается бессмысленной или даже мешает при практической деятельности» (Bunge, 1967, р. 335).

В то же время уместен вопрос о том, какими должны быть взаимоотношения между практической и академической психологией в идеале, который, как и всякий идеал, в реальности недостижим, но может задавать полезные ориентиры. При этом целесообразно сразу же вынести за скобки вопрос о том, кто – «гора», а кто – «Магомед» и в каком направлении должно строиться взаимодействие между исследовательской и практической психологией: должны ли психологи-практики читать академические журналы, посещать академические конференции, чего они в своем большинстве не делают, и впитывать в практику то знание, которое вырабатывает исследовательская психология, или, наоборот, психологи-исследователи должны быть более чувствительны к запросам психологической практики и производить знание в соответствии с ними. Во втором случае уместно вспомнить Г. П. Щедровицкого, который еще в начале 1980-х годов писал: «Мы уже не можем дальше играть в игру развития научной техники. Теперь требуется другое: вести исследования так, чтобы результаты их внедрялись в практику, чтобы научное исследование было замкнуто с соответствующей техникой и чтобы исследование, техника и практика были завязаны между собой в более сложные организмы» (Щедровицкий, 2007, с. 140).

Наверное, у каждого психолога, озабоченного проблемой взаимоотношения «двух психологий» имеются и свои представления о его идеальной модели. При всем разнообразии этих представлений они, как и многое в психологии, формируются на основе видения психологами ситуации в «благополучных» естественных науках. Например, представления о том, что физики вырабатывают некоторое знание, с помощью которого изобретаются автомобили, самолеты, телевизоры и холодильными, биологи открывают законы, на основе которых медики лечат своих пациентов, открытия химиков тут же ложатся в основу пластмасс и других полимеров и т. п. Но так ли это в действительности, не подменяется ли реальная картина происходящего в естественных науках упрощенными бытовыми представлениями о нем?