В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (в статьях 1 и 2) определяется предмет регулирования и основные понятия, которыми должны руководствоваться все субъекты образовательной деятельности, исходя из определения, данного в Законе. Его формулировка достаточно четко выражает социокультурный смысл и социально значимые цели: это «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения», который осуществляется в интересах общества, государства, человека, семьи. Тогда образование – не только совокупность знаний, умений и навыков, но и ценностных установок, компетентности (определенного объема компетенций), опыта социокультурной деятельности. Как подчеркнуто в Законе, образовательная деятельность осуществляется в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, профессионального, физического развития человека, а также удовлетворения образовательных потребностей и интересов. Как очевидно, это огромный спектр социализации, которым различаются разные уровни и циклы, каждый из которых будет иметь свои параметры и критерии качества.

Учитывая вышесказанное, в самом общем виде можно дать определение качества образования как «интегративной» оценки образовательного процесса с точки зрения «наивысшего проявления в нем культурных ценностей и норм», т. е. интегрированного показателя качества как «культуры образования». Такое определение встречается в целом ряде исследований [1, с. 86].

Особым образом можно выделить «духовную сферу», определения ее социокультурных характеристик в познавательном, этическом, эстетическом, религиозном измерении. Все эти определения наполняют социокультурную жизнь многообразными качествами, каждое из которых характеризует степень удовлетворения потребностей и интересов.

Между тем сегодня сформировалась достаточно устойчивая оценка цивилизационного развития через определение «качества жизни», которое включает эти реперные значения – «качество культуры», «качество образования», «качества человека». В данном контексте определение качества жизни становится производным от качества образования и качества культуры.

Необходимо учитывать, кроме того, что динамика цивилизационного развития имеет свои законы развития и конкретно-исторические черты, соответственно, изменчивые представления о качестве жизни, качестве образования и качестве культуры.

Господствующая многие века так называемая «классическая модель» образования утратила сегодня свой приоритет и престижность, поскольку была ориентирована на образ «энциклопедически образованного» человека.

Классическая модель образования включала в себя предметы, способствующие всестороннему и гармоническому развитию личности: изучение истории, старых и новых языков, риторики (искусства красноречия – элоквенции), диалектики (понимаемой как искусство ведения дискуссий) и, конечно же, изучение фундаментальных наук: от астрономии и механики до эстетики и искусствознания. При этом гуманитарные знания ценились не ниже технической компетентности. В эпоху Средневековья это так называемые «тривиум» и «квадривиум». В эпоху Просвещения (XVIII в.) образование понималось как «универсализм и энциклопедичность» знания, которые достигались определенным порядком и последовательностью изучения дисциплин. Упорядоченный корпус текстов должен был символизировать «чувственно-наглядный» и «логически непротиворечивый» образ мира. Создав свою «Энциклопедию наук, ремесел, искусств», французские философы-просветители полагали, что изучение этих образцов высокой культуры в разных сферах человеческой деятельности позволит воспитать «добродетельного гражданина», ответственного перед своим Отечеством.

Сегодня этот «экстенсивный», как мы бы сегодня сказали, идеал «полноты знаний» безнадежно утрачен, поскольку кажется «неактуальным» с точки зрения коммерческой российской элиты. В соответствии с Болонским соглашением классическая модель образования квалифицируется как «традиционалистская», исчерпавшая свою креативность, поскольку ориентирована на получение «готовых знаний», «заучивание», освоение нарративов (последовательно организованных классификаций фондов наследия), что будто бы не соответствует требованиям эффективности образования и получения знаний. Сегодня они подчиняются иным параметрам: «проблемный подход» и «проектное мышление». В этих представлениях будто бы должны быть заложены основные функции социализации: адаптация личности к динамически изменяющейся сложной социокультурной среде. Поэтому качество образования в соответствии с Болонским процессом идентифицируется со стратегией «преобразования», трактуемой как преимущественно «жизненной адаптации» в полном согласии с основными положениями западной социальной и культурной антропологии. Преобразования в разных формах (усовершенствования, инноваций, модернизации) понимаются как инновационные уровни этих преобразований.

Безусловно, все перечисленные инновации в сфере образования подчинены чисто технологическим критериям эффективности, которые подчиняют процесс образования утилитарным, а не гуманитарным содержательным принципам. И многие культурологи полагают, что нужно вернуться к классическому образованию, если ни в целом, то в каких-то его основополагающих принципах – гуманизации и гуманитаризации. В современной дегуманизированной культуре, где основные цели социализации представлены через критерии адаптации и «потребительского поведения» в условиях рыночной экономики, основными принципами социокультурной деятельности становятся конкурентоспособность, овладение маркетинговыми технологиями и, наконец, правильный выбор услуг.

Когда структура личности занижена до уровня потребителя, менеджера рыночной экономики, она не детерминирована никакими духовно-нравственными понятиями и всякий раз идентифицируется «заново» посредством активного потребительского выбора. Продуктом такой образовательной педагогики становится «фрагментарная личность», у которой творческое начало вытеснено потребительским выбором, а критерий эффективности вытеснит даже самые сакральные идеалы и ценности. Такое образование без воспитания становится стимулятором девиантного поведения, что мы и наблюдаем сегодня.

Многоликий менеджмент безусловно должен быть представлен на разных уровнях рефлексивного анализа управления и учета основных принципов целевого управления, а именно различения целей – средств – результатов. Это, во-первых, позволит избежать использования чисто технических критериев качества применительно к образовательно-воспитательной деятельности, содержанию образования, поскольку внедрение инноваций неуместно будет относить к модернизации образования как культурного процесса.

С другой стороны, там, где целеполагание в управленческой деятельности требует четкого определения «дерева целей», т. е. разветвленной представленности целевых ориентаций, неуместны общие декларации, замещающие целевые установки некими абстрактными рассуждениями и идеальными представлениями.