в Германии – ориентация на международное признание образовательных программ; в Эстонии – рекламирование учебных заведений, дающих качественное образование; в восточноевропейских странах главной целью повышения качества образования является установление аккредитационного статуса [41].

Выработка общих подходов к оценке качества образования, проведение совместных исследований осуществляется в рамках Европейской сети обеспечения качества высшего образования (ENQA – European Network of Quality Assurance).

Понятно, что процедура и содержание оценивания при традиционном подходе, ориентированном на формирование знаний, умений и навыков, становится неадекватной новой цели образования при компетентностном подходе. При обсуждении разработки фонда оценочных средств (ФОС) будем различать традиционно установившиеся виды контроля: текущий контроль хода и успешности продвижения обучающегося к результатам освоения дисциплины/модуля; промежуточный – как обязательный вид аттестации по дисциплинам учебного плана при завершении их освоения; итоговая аттестация при завершении образовательной программы в целом. Заметим, что объектом контроля в итоговой аттестации при компетентностном подходе является компетентность выпускника, демонстрирующая способность и готовность самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность. Для каждой образовательной программы (ОП) разрабатываются ФОСы, включающие документы и материалы, предназначенные для определения соответствия степени и качества подготовки обучающихся установленным результатам обучения и результатам освоения ОП.

Основой разработки ФОСов являются:

• компетентностная модель выпускника (КМВ), представленная через описание системы компетенции выпускника по завершении обучения;

• матрица компетенций, отражающая процесс формирования компетенций по мере реализации учебного плана;

• дорожная карта формирования компетенций, отражающая порядок и взаимосвязи в их формировании;

• паспорт компетенций, конкретизирующий содержание и состав компетенций.

Обоснование оценочных процедур и ФОСов для определения результатов образования в компетентностном подходе начнем с выявления принципов. Во-первых, компетентность как личностная характеристика человека не может быть сформирована в рамках одной дисциплины, поэтому одним из принципов оценки уровня сформированности компетенции является принцип непрерывности. Многогранность содержания компетентности, несовершенство отдельных средств оценивания определяет необходимость принципа многообразия оценочных средств, включающих как традиционные, так и новые средства, ориентированные на измерение деятельностной компоненты компетентности.

Традиционные оценочные средства позволяют измерить когнитивную составляющую компетентности с использованием комплектов разноуровневых задач и заданий, типовых заданий, контрольных работ, вопросов по темам и разделам дисциплины. Такие оценочные средства целесообразно использовать в текущем контроле освоения учебной программы дисциплины. Для оценивания уровня сформированности компетентности как деятельностной характеристики необходимо использовать такие оценочные средства, как кейс-задания, деловая и ролевая игра, проект, круглый стол, дискуссия, полемика, диспут, дебаты. Определение диагностического инструментария для измерения сформированности общекультурных и профессиональных компетенций ставит вопрос возможности использования теста как средства диагностики. Анализ реальных возможностей педагогических и психологических тестов в системе комплексной диагностики качества подготовки бакалавров представлен в [9]. Согласимся с утверждением ученых об ограниченности функциональных возможностей педагогических тестов, которые способны измерять лишь когнитивную составляющую содержания образования.

Эту же точку зрения выражает И.А. Зимняя, подчеркивая, что педагогический тест не может служить инструментом измерения уровня сформированности компетенции как интегративного, системного качества личности и ее опыта, обеспечивающих продуктивное решение практических задач и проблем в определенной сфере деятельности [17].

Важную роль при оценивании уровня сформированности компетентности у конкретного студента играет его портфолио как целевая подборка работ, раскрывающая его индивидуальные образовательные достижения в процессе освоения образовательной программы. Структура портфолио должна представлять достижения в развитии общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Принцип многообразия сочетается с принципом комплексности, определяющим фонд оценочных средств как необходимый и достаточный инструментарий для названной цели.

При разработке оценочных средств необходимо ориентироваться на минимально естественные требования к ним:

• простота и невысокие затраты времени на процедуру оценивания;

• независимость оценки (может быть обеспечена с помощью компьютера);

• наглядность и развернутая форма представления результата оценивания, позволяющая студенту сформировать программу дальнейшего развития, а преподавателю – принять решение о совершеенствовании образовательного процесса.

Определение диагностических мероприятий и диагностического инструментария для оценки уровня сформированности компетентности является сложным процессом. Однако можно выделить некоторые общие подходы, применение которых не зависит от конкретной компетентности, формируемой в образовательном процессе. В следующих главах монографии будет рассмотрен и обоснован диагностический инструментарий для оценки сформированности конкретных компетентностей. Оценка уровня сформированности компетенции предполагает ответы на следующие вопросы:

• что оценивать (предмет оценки)?

• чем оценивать?

• зачем оценивать?

• когда оценивать?

• кем оценивать?

Перейдем к рассмотрению поставленных вопросов. В компетентностном подходе, в отличие от традиционного, изменяется предмет оценивания. В традиции – это ЗУНы, а теперь – компетентность как деятельностная характеристика. Таким образом, определенный предмет оценивания в силу его деятельностной характеристики не позволяет пользоваться традиционным инструментарием оценивания. При компетентностном подходе компетентность может быть оценена в деятельности. Возникает противоречие: формирование компетентности осуществляется в образовательном процессе вуза, а подтвердить сформированность компетентности возможно в профессиональной деятельности. Смягчение этого противоречия достигается при системном, комплексном подходе, позволяющем оценивать сформированность компетентности с помощью образцов деятельности по решению профессионально-прикладных кейсов, обзора достижений студента в форме портфолио. Здесь большое значение имеет оценка работодателем квалифицированной деятельности студентов при прохождении ими разных видов практик.

Качественные оценки сформированности компетентности должны удовлетворять естественным требованиям: обоснованность, доступность и достоверность, применимость, гибкость. При этом в качестве критериев как объективных показателей выраженности оцениваемых параметров могут выступать знания, умения, навыки, которые выделяются путем наблюдения за ходом выполнения заданий или анализа продуктов деятельности.

Вопрос «зачем оценивать?» связан с тем, как будут использованы результаты оценивания. Несмотря на то что при компетентностном подходе оценке подлежит не процесс, а результат, в реальной образовательной практике преподавателя интересует и сам процесс, и результаты оценки его текущего состояния. Результаты оценки уровня развития компетентности позволяют преподавателю организовать индивидуальную работу со студентами. Администрация может провести анализ хода образовательного процесса и принять управляющие решения по его корректировке. Сроки проведения диагностики сформированности компетентности определяются сроками текущего, промежуточного и итогового контроля и закладываются в график учебного процесса.