2. Помощь в дальнейшем осмыслении окружающего мира и социальных отношений, в усложнении картины мира. Эта важнейшая психологическая задача, как показывает опыт практической работы, по большому счету не имеет финала и является практически пожизненной.

Два этих направления работы, как будет показано ниже, не являются взаимозаменяемыми: каждое важно по-своему. В целом же в сопровождении взросления людей с РАС необходимо все время иметь в виду принципиально иное, чем при нормативном психическом развитии, соотношение целенаправленного и спонтанного обучения в жизни ребенка, подростка, взрослого с ограниченными возможностями. А именно: в жизни человека с особенностями развития, как правило, гораздо больше специально организованного и гораздо меньше спонтанного обучения. У аутичного человека это соотношение особенно выпукло: аутичных детей, подростков и даже взрослых зачастую приходится специально обучать умениям и знаниям, которые в норме не являются предметом специального обучения, а усваиваются детьми и подростками самостоятельно, без участия взрослых – благодаря способности к подражанию, интересу к окружающим людям, активному стремлению осваивать новое. Когда же эти важнейшие адаптивные психологические механизмы нарушены, то приходится прикладывать очень трудоемкие специальные усилия для формирования широкого круга знаний и навыков, необходимых для продвижения вперед в адаптации и в развитии отношений с людьми – бытовых, коммуникативных, социальных, познавательных.

Взаимодействие семьи аутичного человека и специалистов. Как правило, основная работа по формированию социальных навыков ложится на плечи близких человека с аутистическими расстройствами. Результат ее зависит в значительной степени от настроя, активности и терпения членов семьи аутичного человека. В качестве иллюстрации к этому утверждению можно привести несколько парадоксальное наблюдение: нам приходилось сталкиваться с «высокофункциональными», способными потенциально достичь очень неплохого уровня самостоятельности молодыми людьми, которых близкие всегда возили на машине, а с другой стороны – с самостоятельно передвигающимися в общественном транспорте по знакомым маршрутам и гуляющими в свое удовольствие молодыми людьми с весьма ограниченными речевыми возможностями и явными поведенческими проблемами.

Большое значение для успеха в обучении социальным навыкам имеет и присутствие рядом с семьей специалиста – психолога или педагога – который может помочь расставить приоритеты, подсказать наиболее эффективные методы и эмоционально поддержать членов семьи в этой весьма трудоемкой работе.

В учебных заведениях массового образования, как правило, специально не занимаются обучением интегрируемых учащихся с ОВЗ необходимым социальным навыкам. В коррекционных школах ситуация иная: в их учебном плане присутствует предмет «Социально-бытовая ориентировка», однако развитию именно адекватного социального поведения там отведена незначительная часть времени (Девяткова, 2008). В то же время в литературе есть указания на важность работы по формированию социальной компетентности у подростков и молодых людей с ОВЗ: необходимость продолжения психолого-педагогического сопровождения подростков и молодых людей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности для их успешной социализации отмечают И.А. Коробейников (2002), Е.Л. Инденбаум (2011).

Работа над развитием социально-бытовых навыков должна вестись специалистами в тесном контакте с семьей аутичного человека: в этой работе необходимы четкое разграничение ответственности и учет специалистами пожеланий и нужд близких аутичного человека. Кроме того, из-за трудностей активного применения усвоенных навыков для решения реальных жизненных задач (уже упоминавшаяся проблема переноса навыков при обучении людей с РАС) целенаправленное обучение социальным навыкам без тесного сотрудничества между специалистами и близкими аутичного человека не может быть эффективным.

Формирование привычек и освоение ролей. При формировании новых умений общепринятого поведения в различных ситуациях социального взаимодействия необходимо стараться избегать механистичности, жесткой заученности тех или иных форм поведения. Помочь в этом могут акценты на формировании правильных (то есть социально значимых и одобряемых) привычек и на освоении социальных ролей.

Значимость выработки «хороших привычек» в специальной педагогике подчеркивала С.Я Рубинштейн: «Наиболее действенным путем формирования нравственности, культурных потребностей и характера умственно отсталого ребенка является воспитание привычек» (Рубинштейн, 1970). Привычку можно определить как не просто освоенный навык, но и потребность применять этот навык в определенных ситуациях. Поэтому понятие «выработка привычки» именно в силу присущего ей мотивационно-потребностного компонента представляется более подходящим для описания успешного обучения аутичного человека различным бытовым или социальным умениям, чем «формирование навыков».

Например, стоит обратить внимание не только на умение следить за своим видом, но и на формирование привычки по прибытии в новое место, скажем, посмотреть на себя в зеркало, поправить одежду, причесаться и т. д. Польский специалист Малгожата Квятковска (Malgorzata Kwiatkowska) также придает решающее значение для успеха социализации людей с ОВЗ способности следить за своим видом: «Основа вхождения в любое сообщество – способность следить за собой… Входить в разные группы в качестве вполне одетого (в соответствии с обычаями, погодой и социально-ситуативными особенностями) человека. Уметь есть из разных тарелок, используя при этом разные столовые приборы. Быть так или иначе, но причесанным. Уметь заметить актуальные необходимости в «заботе о себе» (сейчас нужно сходить в туалет, или помыть руки, или вытереть рот салфеткой или нос платком). … Начало поддержки в исполнении социальных ролей – это многолетнее трудоемкое формирование самостоятельности и независимости в конкретных действиях по самообслуживанию» (Квятковска, 2016).

Разумеется, шаги вперед в формировании «хороших привычек» следует подкреплять, наиболее предпочтительно в подростковые годы и в более старшем возрасте социальное подкрепление (похвала) взрослого поведения, самостоятельности и т. п. Известно, что технологии эффективного подкрепления тщательно разработаны в прикладном поведенческом анализе (англ. АВА, Аpplied Вehavior Аnalysis). Но С.Я. Рубинштейн еще за полвека до распространения АВА в России также указывала на важность в этой деятельности позитивного эмоционального фона, создания ситуаций успеха и своевременных подкреплений: «Для того чтобы повторение действия привело к созданию привычки, …важно наличие положительного подкрепления. …Первое, общее для всех методическое правило, которое должно быть учтено при воспитании привычек, состоит в необходимости учитывать зависимость формирования привычки от результата действия» (Рубинштейн, 1970).

То же самое касается и коммуникативной сферы: выработки привычек благодарить, извиняться, соблюдать очередность в разговоре, представляться при знакомстве с новым человеком и т. п. Наиболее общепринятые формулы социального взаимодействия – приветствие, благодарность, прощание – усваиваются многими аутичными людьми легко и прочно, но употребляться могут весьма стереотипно и однообразно, вне зависимости от степени близости и специфики отношений с членом семьи, педагогом, знакомым ровесником или продавцом. В этом случае полезно подробное проговаривание с аутичным человеком специфики формул вежливости с разными людьми, возможно составление специальной таблицы – как именно с разными людьми из социального окружения приемлемо здороваться и прощаться. А кроме того, целесообразно на доступном для аутичного человека уровне объяснить столь трудные для него понятия социальной и психологической дистанции (о формировании представления о дистанции речь подробнее пойдет в следующей главе).