На западе возникают resource room, где ученики с особенностями развития занимаются со специалистами по коррекции проблем речевого и познавательного развития, поведения и социализации. Занятия проводятся по основной программе обучения ребенка; индивидуализация, включающая упрощение требований программы, допускается только в отношении детей с нарушениями интеллекта и тяжелыми множественными нарушениями развития.

В России получила свое развитие модель психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «ресурсный класс».

Пространство ресурсного класса зонировано и включает зону индивидуальных занятий (предусматривается тьюторское сопровождение), зону групповых занятий (работают учителя-логопеды, учителя-дефектологи, специальные психологи) и зону сенсорной разгрузки [8–20, 207, 208, 323 и др.].

Исходя из сказанного выше, становится понятно, что «ресурсный класс» не является классом в общепринятом смысле и не соотносится с формой resource room, распространенной за рубежом.

Развитие практики ресурсных и даже отдельных (специальных) классов как моделей реализации права детей с ОВЗ на совместное обучение с нормативно развивающимися сверстниками, полноценную социализацию и интеграцию в общество поставило вопрос о полной и частичной интеграции/инклюзии.

Рассмотрим результаты анализа зарубежных моделей образования, основанных на дозировании объема включения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательный контекст в Соединенных Штатах Америки, Новой Зеландии, Северной Ирландии и других странах (тщательный анализ зарубежной практики представлен в работах Е.Н. Моргачевой и др.)

Разработкой методических и методологических аспектов реализации интегрированного и инклюзивного обучения в разные годы занимались M. Ainscow, W. Bender, A. Bukalos, E. Deno, D. Deshler, S. Kagan, J. Putnam, J. Shumaker, J. Stone, W. Staneback, E. Jensen, M. Tate, С. Tomilson и многие другие.

В настоящее время в зарубежной практике сохраняет свою актуальность научная дискуссия об оптимальном соотношении интеграции и инклюзии, выборе и использовании разных моделей в образовательных организациях.

Некоторые исследователи [369] отстаивают идею полного включения обучающихся с ОВЗ, другие выступают за частичную инклюзию [374, 375].

Частичная инклюзия отличается экономической сообразностью и позволяет оказать доступную специальную помощь со стороны дефектологов [375], обеспечить специализированную помощь части школьников с ОВЗ в условиях обычных классов [374, 375].

При совместном обучении увеличивается положительное социальное взаимодействие обучающихся с разными потребностями, возникает дружба, которая преодолевает коммуникативные барьеры [383, 384, 392].

Е.Д. Кесарев (Швеция), отмечая положительные моменты, говорит, что дети с особыми нуждами воспринимаются как равные, но в то же время указывает на возможные отрицательные последствия.

Многие учащиеся не выстраивают близких отношений со своими слышащими одноклассниками, чувствуя себя одинокими (Stinson, Antia, Stinson, Kluwin). Как решение данной проблемы предлагается создание гибких возможностей перехода из специального класса в обычный или смешанный [383, 392].

Так, Zigmond и Baker считают вариантами частичной инклюзии организацию отдельных классов и «ресурсных комнат», а моделям полной инклюзии – CTM (Collaborative Teaching Model) и MELD (Mainstream experiences for learning disabled students).

CTM основана на сотрудничестве специалистов и самих обучающихся (предусмотрено привлечение здоровых одноклассников для оказания помощи своим сверстникам с проблемами здоровья). MELD более сложно организована.

Она предусматривает организованную работу по еженедельному совместному планированию специальных и массовых учителей, привлечению для участия в уроках помимо обычных педагогов учителей-дефектологов.

Ориентируясь на гибкость форм организации полной инклюзии детей с проблемами здоровья, зарубежные исследователи предлагают возможную вариативность такого включения.

Например, Montgomery в своих работах приводит несколько таких моделей, основанных на принципах полной инклюзии.

Первая модель основана на организации междисциплинарной поддержки (возможна частичная аналогия с отечественной традицией встроенной коррекционной помощи, пронизывающей учебно-воспитательный процесс), которая предлагается ученикам с особыми потребностями в отдельных классах.

Вторая модель может быть описана как организация особой формы сотрудничества педагогов, работающих в общих и отдельных классах при обсуждении возможностей интеграции учебных планов и учебных форм, совместного планирования учебных мероприятий.

Montgomery обращает внимание на возможно высокую эффективность первых двух моделей при условии профессиональной взаимной заинтересованности со стороны специальных и массовых учителей.

Третья модель инклюзивного обучения, исходя из отечественных представлений, в большей степени отвечает смысловому наполнению качественной характеристики «полная инклюзия».