Основной задачей профессионального рассказчика является развлечение и вовлечение в контекст стороннего слушателя, необязательно изначально являющегося объектом данного культурного сегмента. Как правило, это происходит в более формальной обстановке – на театральных площадках, на конференциях и т. п. Вполне очевидно, что двухчасовое сольное выступление в разговорном жанре для неподготовленной аудитории требует исключительной подготовки как в плане устного слова, так и в плане актерского мастерства, а также психологии. Успешный опыт сторителлинга обязан быть событием, которое слушатель запомнит на эмоциональном, событийном и контекстуальном уровнях. Неудача подобного опыта оставит в памяти лишь скуку». PDF)

Итак, была поставлена задача применить принципы профессионального креативного сторителлинга к курсу кельтского фольклора внутри нашей летней школы, а впоследствии и зафиксировать получившиеся тексты в письменном виде уже как самостоятельное художественное произведение. Ниже будут в деталях описаны основные опорные пункты этого опыта.

В работе с детьми необходимо было корректировать привычную мне практику распределения времени публичных выступлений с той целью, чтобы адаптировать динамику рассказывания к более короткому времени внимания аудитории. Поэтому я уделяла большое внимание фокусу интереса наиболее активных маленьких участников моей аудитории и всегда была готова к их вопросам и, соответственно, к девиациям сюжета и сторонним объяснениям, скажем, древнеирландских реалий. Это определило, например, то, что внутри истории о Кухулине и волшебном псе возник своего рода текстовый анклав, повесть о Кельтхаре, сыне Утехара, и прочих волшебных собаках Ирландии, а в ходе повествования об Исчезновении Кондлы мною был сделан экскурс в опыты реконструкций легендарных путешествий, предпринятых Тимом Северином и Туром Хейердалом. Более того, в итоге эта поминутная готовность рассказать «сказку внутри сказки» определила и структуру данной книги. Глобальная задача, поставленная при подготовке текста, была такова: сделать издание одинаково доступным и для детей разного возраста, способных или еще не способных к самостоятельному чтению, и для их родителей или старших братьев и сестер, которые смогут оценить современный литературный язык повествования и постмодернистские приемы, которые я, уже как писатель, не могла не использовать. Ячеистая структура, столь характерная для традиционных сборников повестей – от «Упанишад» до «Кентерберийских Рассказов», оказалась в данном случае единственно верным решением. Таким образом, повествование охватывает ряд временных пластов: дети, их родители и рассказчица становятся участниками собственной современной сказки; они слушают сказки и слушают, как персонажи этих сказок рассказывают, в свою очередь, еще более древние повести. Внутри тела текста содержится набор взаимных отсылок между отдельными сказками, что, с одной стороны, объединяет книгу и облегчает ее восприятие как единого целого, а с другой – подчеркивает принцип ячеистой структуры повествования и создает определенную относительную хронологию событий, изложенных в разных повестях.

Необходимо подчеркнуть тот факт, что в литературном повествовании все персонажи являются выдуманными, и использованные имена детей или детали облика рассказчицы не означают, что внешняя канва книги повествует о конкретных детях и о конкретной рассказчице Н. А. О’Шей. С целью разграничения репортажа о конкретном опыте, который читатель найдет в нижеследующих комментариях, и литературном отражении его мной был предпринят ряд маневров: так, время действия общего повествования определено как октябрь, канун Дня Всех Святых, что в Бретани традиционно считается временем рассказывания древних легенд, но в реальности выездной лагерь в Плюгрескане происходил в июне.

Еще один аспект эксперимента, поставленного мной в ходе курса по сторителлингу, – музыкальный.

В отличие от вышеописанной традиционной ирландской практики перемежать инструментальные или же вокальные музыкальные номера рассказами, предложенный мною тип современного, креативного, инновационного сторителлинга предполагал инкорпорацию музыкального аккомпанемента в наррацию. Таким образом, строго говоря, жанр устной сказки несколько размывался, местами уходил в мелодекламацию, а местами воссоздавал для детей атмосферу классических радиопостановок, где профессиональные актеры читают авторские сказки под соответствующее музыкальное сопровождение.

Необходимо отметить, что в первой половине каждого дня выездного лагеря мы с детьми занимались основами традиционной музыки, то есть к тому моменту, когда вечером им предстояло занятие по сторителлингу, у них присутствовал уже некий музыкальный багаж для этого занятия. Конечно, использование кельтской арфы как центрального инструмента для курса по введению в музыку было вполне осознанным решением – не только для того, чтобы познакомить слушателей с исторически и культурно ангажированным инструментом, и даже не только для того, чтобы объяснить им понятия строя, тональности и резонанса, но, в применении к циклу сказок, для того, чтобы сообщить вечерним занятиям определенный музыкально-«магический» контекст. Арфа, постоянно стоящая рядом с креслом рассказчицы, выполняла важную декоративную функцию и давала визуальную составляющую, насыщенную аллюзиями как для детей, так и для их родителей. Если даже они впервые услышали о роли бардов в Древней Ирландии, на периферии их сознания возникали образы из других культур, от Бояна с гуслями до Гомера с лирой, и таким образом создавалась атмосфера занятий, где размывалась грань между сказкой и реальностью.

Подобно тому, как висящее на стене ружье обязано, по Чехову, выстрелить в последнем акте, арфа, три вечера стоявшая возле моего кресла, обязана была в какой-то момент заиграть; подробно опыт включения традиционной песни в традиционный сюжет описан ниже в анализе сказки «Майкл Скотт и Ведьма из Фолдсхопа». Следующим этапом, соответственно, стало включение в наррацию уже авторской музыки, то есть дальнейшее размывание границ жанра. Красивый инструмент в восприятии слушателей стал полноправным помощником рассказчицы, а музыка превратилась в одно из действующих лиц сказок. Это полностью соответствовало задуманной нами динамике курса, по мере проведения которого сказочные повести должны были обретать все больше авторской специфики, у детей должно было создаться комплексное восприятие музыки и текста, и, наконец, в их восприятии должна была затуманиться или вовсе исчезнуть временная и пространственная граница между их настоящим и событиями в каждой сказке. Принятие каждого сюжета и его персонажей как существующих «здесь и сейчас» было основной задачей рассказанного цикла сказок как инструмента межкультурной адаптации.

А теперь перейдем к анализу каждого опыта сторителлинга и того, что из него получилось.

В фауне Ирландии действительно имеются ящерицы, но совершенно нет змей, каковой факт и лег в основу данной легенды. В устной версии, рассказанной детям, хотелось оттенить незамысловатость сюжета красотой воображаемого визуального ряда, создать своего рода импрессионистский слой восприятия, поэтому было уделено большое внимание описанию природы гор и озер Килларни, где, по традиционному поверью, все и произошло. Было необходимо вызвать симпатию слушателей к обоим персонажам – протагонисту и антагонисту, а также попытаться встроить островную легенду в более широкую парадигму раннехристианских преданий, и с этой целью была введена отсылка к древнегрузинскому преданию о Св. Шио Мгхвимели и драконе. Наконец, после прослушивания сказки детям предстояло занятие по арт-крафтингу, в ходе которого они должны были сами строить «дома для змей», поэтому важной задачей было подтолкнуть воображение каждого ребенка, чтобы он представил свой проект.

Стоит сразу же отметить, что все курсы занятий в школе связаны между собой – в частности, курсы живописи, рисунка и арт-крафтинга первоочередной своей задачей ставили более эффективное усвоение детьми пройденного материала, состоящего из сложных научных блоков. Так, для более глубокого погружения в сюжетные линии кельтских легенд дети рисовали бретонские пейзажи на занятиях по живописи; предварительно они прошли курс археологии (концепцию курса см. в приложении), посетив наиболее интересные памятники Бретани, которые фигурируют в том числе и в традиционном фольклоре, рисовали в графике ряд карнакских мегалитов. Детальное описание пейзажей в сюжете о Св. Патрике перекликалось с прогулками по местности и созданием живописных полотен акварелью и гуашью. Два творческих практических занятия позволили участникам курсов прочувствовать и «одомашнить» сюжет. Им было предложено создать домик для змея из, казалось бы, обыденных предметов: прозрачных пластиковых стаканчиков, картонных тарелок, наклеек. Простые материалы дали в то же время свободу комбинаторного творчества, в котором сумели себя проявить даже самые маленькие участники школы. Судьба змея вызвала всеобщее сочувствие аудитории, что и отразилось в результатах арт-крафтинга. Домик для змея получился абсолютно у всех, и это первое достижение вдохновило детей для работы в дальнейшем уже в более сложных техниках. Общий творческий процесс сопровождался обсуждением деталей легенды уже внутри детского коллектива. На следующий день в дополнение к домику участникам было предложено создать и самого змея в технике мокрого валяния.