Речь идет не только о тех предельно общих категориях, которые традиционно принято относить к философским. В последнее время стало принято обращать внимание на общеинтегративный смысл тех категорий, которые возникли не в лоне собственно философских абстракций, а в результате взаимносопряженного развития более или менее смежных отраслей специально-научного знания. К ним относятся, например, такие категории, как структура и функция, упорядоченность и неупорядоченность (энтропия), система и элементы, модель и оригинал и т. д. Некоторые из них в последние десятилетия предложено называть общенаучными ввиду того, что они приняты во всех или в нескольких отраслях науки [6, 31 и др.]. Категории, которые ведут к образованию межпредметных связей, способствуют сближению различных отраслей знания, в том числе ранее разобщенных, межнаучными понятиями-интеграторами [22].

В сфере научных дисциплин, изучающих в целом или в избирательных аспектах спорт, фундаментальное интегрирующее значение, несомненно, имеют кроме других категории развития (индивида), адаптации (живых систем), воспитания. Правда, эти категории имеют не один и тот же интегративный статус. Категория развития, как известно, издавна получила статус философской и в качестве общенаучной распространилась на все отрасли знания, хотя конкретизируется в них в не вполне совпадающих вариантах. Категория адаптации зародилась как биологическое понятие, но затем получила настолько широкое распространение, что приобретает общенаучный статус [14, 35]. Категория воспитания формировалась преимущественно в сфере педагогики, но вошла также в понятийный аппарат ряда не только гуманитарных, но и некоторых естественных наук, в том числе, как это ни странно, в теорию животноводства и даже растениеводства. [1]

Продуктивное использование указанных категорий в конкретных отраслях знаний, конечно, не сводится лишь к простому перенесению терминов. Эффективность их использования зависит в конечном счете от того, насколько корректно в научном отношении ассимилируются концепции, лежащие в основе общих категорий, насколько аккуратно и творчески они «состыковываются» с конкретным содержанием специальных отраслей знания. В этом деле нередко возникают проблемы, обусловленные как объективными, так и субъективными обстоятельствами (специфика познавательного материала специализированных отраслей знания, трудности его интерпретации, индивидуальные особенности характера мышления и т. д.). О некоторых таких проблемах и путях их решения в комплексе научных дисциплин, отображающих явление спорта, речь пойдет далее.

К истолкованию связей и различия категорий развития и воспитания. Использование общей категории развития и связанных с нею концепций развития в специализированных дисциплинах, которые рассматривают факторы, воздействующие на человека, в том числе применительно к сфере спорта, оказалось во многом плодотворным. Прежде всего потому, что способствовало сближению теории спорта с фундаментальными концепциями, отражающими суть и условия человеческого развития. Вместе с тем существуют определенные трудности «состыковки» предельно общих и специализированных понятий. Нередко наблюдаются расхождения, отчасти обусловленные такими трудностями.

Расхождения с общей концепцией развития часто наблюдаются в характеристике различных воздействий на динамику качеств и способностей индивида в процессе физического воспитания, в частности в спортивных занятиях и аналогичных процессах. Говоря о совокупности такого рода воздействий, многие авторы до сих пор прибегают к возникшему некогда некорректному выражению, согласно которому развитием называют как вероятные следствия таких воздействий, так и сами воздействия. Например, во многих учебниках для студентов инфизкультов развитием называют как увеличение силы, быстроты, выносливости и других двигательных качеств индивида под влиянием многих разнородных факторов (контролируемых, управляемых и неподконтрольных, – генетических, естественносредовых и др.), так и организованный педагогический процесс направленного использования некоторых из данных факторов для воздействия на развитие свойств индивида. (Имея в виду последнее, часто пользуются выражением методика развития.) В результате создается впечатление, будто развитие есть нечто тождественное физическому и иному воспитанию, часть воспитания. А это не только противоречит общей концепции развития, но и затемняет одну из важнейших проблем специальных наук – проблему соотношения воспитания и развития индивида.

Для аргументации этих положений обратимся к содержанию общенаучной категории развития. Известно, что ее определение и развернутое истолкование происходило на протяжении веков, часто в острых дискуссиях. Дискуссии и поныне не прекращаются, но в последние десятилетия они все чаще проходят с привлечением многочисленных фактологических исследований различных процессов развития. [2] Это позволило согласованно выделить по крайней мере часть инвариантных признаков развития и отобразить их в более или менее широко признанных его определениях, которые закреплены в энциклопедических и образовательно-нормативных публикациях [2, 3, 30, 36]. Несмотря на вариации таких определений, в них, как правило, исходят из того, что развитие – это процесс закономерно происходящих изменений состояния системных компонентов природной и социальной реальности (организмов, других природных и социальных систем), который характеризуется следующими признаками: взаимосвязанность количественных и качественных изменений, их неслучайность, необратимость в общей тенденции и долговременность. Такие признаки принципиально отличают развитие от прочих изменений (например, от текущих, быстро происходящих изменений функционального состояния организма), выделяют развитие как особый тип изменений. С такой трактовкой общенаучной категории развития нельзя, разумеется, не считаться при использовании одноименного термина в частнопредметных отраслях знания. Иначе возникает опасность путаницы понятий и неоправданного их расхождения.

Возникновению подобного рода путаницы может способствовать неоднозначность терминов в обыденном разговорном языке. Так, при объяснении термина «развитие» в толковом словаре русского языка [23], наряду с обсуждением его смысла применительно к общенаучному категориальному определению, дается ссылка и на два других смысловых значения. Причем одно из них связывается с понятием развить в смысле «довести до чего-нибудь» (что можно было бы обозначить как развитие, если бы этот термин применялся в этом смысле, но такого семантического оборота в языке пока не предусмотрено). Тем самым создается терминологическая предпосылка для неправомерного отождествления понятий развитие и оптимизирующее воздействие на развитие, одним из воплощений которого является воспитание.

Как известно, для научной терминологии характерна строгая смысловая определенность терминов, несовместимая с двусмысленностью. Последняя особенно противопоказана, когда терминологически обозначаются тесно связанные друг с другом понятия, отображающие тем не менее существенно различные по своей природе явления, события, процессы. Именно с такой ситуацией мы имеем дело, когда определяем и обозначаем понятия развитие и воспитание индивида. Называть развитием то, что фактически относится к воспитанию, или наоборот, – значит, мягко говоря, не способствовать уяснению сущности и действительных соотношений процессов развития (в общенаучном понимании) и воспитания. Немалую лепту в это смешение понятий внесли не только те, кто допускал такое при составлении толковых словарей, но и представители педагогики, склонные к «расплывчатым» определениям.