«Приняв эти определения, – пишут Пиаже и Инельдер, – рассмотрим теперь, в какой степени подобные связи найдут в перцепции свои более или менее отдаленные эквиваленты или аналоги. А подобные эквиваленты существуют в виде приблизительных форм, которые один из нас назвал в другом месте “частичными изоморфизмами”, однако понять их значение, по-видимому, можно, лишь уточнив предварительно основное отличие перцептивных совокупностей или агрегатов от логических классов: в то время, как в этих последних существует точное соответствие между предикатами или указанные отношения по содержанию и распределенность по объему таким образом охарактеризованных элементов, перцептивные агрегаты, напротив, не предлагают никакого правильного соответствия между воспринимаемыми качествами элементов и их объединениями в более или менее обширные совокупности» [46] .

Возвращаясь к поставленному ранее вопросу, мы должны ответить следующим образом: с точки зрения стороннего наблюдателя, не принявшего в исходном пункте постулата об изоморфизме логико-математических и интеллектуальных структур, характер выделенных Пиаже уровней и ступеней развития интеллекта ребенка определяется прежде всего типом выбранного им логико-математического аппарата. Если бы Пиаже остановился на другом аппарате (скажем, на индуктивной или диалектической логике), он получил бы другие модели интеллектуальных структур, другую последовательность экспериментальных задач, другие этапы интеллектуального развития. Интересно, что и Фребель кладет в основание своей системы принцип изоморфизма внешнего и внутреннего, этапов формирования сознания и этапов усложнения внешних содержаний природы. Этот принцип позволяет ему при характеристике этапов развития ребенка обратиться непосредственно к формированию внешних содержаний (эти этапы Фребель конструирует, используя идеи натурфилософии, при логическом анализе их обнажается произвольный характер такого конструирования) [47] .

Необходимо также заметить, что при изложении своих представлений и Пиаже и Фребель меняют порядок обоснования. В изложении они движутся не от ценностных установок, закреплявших определенный взгляд на соотношение развития и обучения, к выбору логико-теоретических обоснований и затем к определению структур интеллектуального развития, а, наоборот, от постулирования тех или иных структур интеллектуального развития к выбору аппарата и средств его описания и отсюда – к принципам обучения. Подобное изменение порядка изложения создает иллюзию обоснованности выбранного пути и метода, поскольку кажется, что принципы и методы обучения вытекают из анализа природы ребенка, его интеллектуального развития. В то же время мы старались показать, что Пиаже и Фребель конструируют (опираясь на средства философии и логики, на эмпирический и экспериментальный материал) определенный вид развития ребенка, который затем ему приписывается как всеобщий случай. В одном из этих направлений и развертывается критика концепций имманентного развития Ж. Пиаже. Ее противники указывают на то, что он и его сторонники выявляют лишь те этапы и стадии интеллектуального развития, которые возникают, складываются при существующем типе и способе обучения. Если же изменить существующую логику обучения, то изменится как характер этапов и стадий развития, так и возрастные рамки их формирования.

«Вряд ли есть основания, – пишет В. В. Давыдов, – отрицать большинство фактов, приводимых Ж. Пиаже, сами по себе они точно и последовательно выражают (можно сказать острее – обличают) ту картину становления психики человека, которая существует при нынешней системе образования, лишь подбиравшей следствие так называемого “спонтанного” развития ребенка, идущей за ним по пятам» [48] . Опыт экспериментальной работы и собранные материалы позволяют Давыдову утверждать, что при «существенном изменении характера обучения переход к содержаниям, зафиксированным Пиаже, может произойти значительно раньше, чем им указано» [49] ; то же «оборачивание» отмечается и другими психологами. «Сведение анализа развития к указанному эмпирическому методу, – пишет Н. И. Непомнящая, – приводит в результате к следующему отношению между психологией и педагогикой. Выявляемые последовательности, стадии, формы, которые на самом деле являются отражением принятого обучения, интерпретируются как выражение психологических законов и процессов развития и объявляются поэтому основанием для выведения обучения. Здесь легко усмотреть порочный круг» [50] .

В ответ на эти принципиальные, с точки зрения его оппонентов, возражения Ж. Пиаже мог бы ответить, что критики выдают искажение, порок за норму, поскольку резкое варьирование характера и логики обучения может лишь тормозить или искажать реальный ход имманентного развития ребенка, но ни в коем случае не ускорять его.

Идея имманентного развития предполагает экспериментальное выявление содержаний обучения и определение порядка усвоения этих содержаний в обучении. Действительно, если психика ребенка развивается спонтанно и имманентно, а обучение образует лишь среду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять, или замедлять его, то характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационального обоснования обучения – экспериментальное выявление этапов развития психики ребенка, а также соответствующих этим этапам средств и содержаний обучения.

Заканчивая характеристику концепции имманентного развития, заметим, что с методической точки зрения эта концепция всегда выглядела четкой и многообещающей, так как позволяла сравнительно просто определить цели и содержание обучения. Здесь целью обучения является развитие имманентных структур мышления человека, а содержания обучения образуют все те компоненты, которые обеспечивают формирование этих структур. Однако с социологической точки зрения «педагогика имманентного развития» выглядит как сугубо консервативный институт: она способствует сохранению уже сложившихся интеллектуальных и биологических структур, в то время как наблюдается интенсивное становление новых форм мышления и поведения, новой материальной и духовной культуры.

Теперь перейдем к анализу концепции формирования.

Как мы уже отмечали, согласно ей, именно обучение образует ядро интеллектуального развития ребенка. В зависимости от того, чему и как обучают детей, формируются те или иные интеллектуальные структуры. И цели и содержание обучения должны определяться, исходя из идеалов и потребностей общества, а не того, что присуще ребенку; ребенок и его интеллект «лепится» в обучении, а не складывается сам собой в условиях обучения.

В.В. Давыдов пишет: «…Что же происходит с человеком от рождения до смерти. Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей “общественной природы”, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов – психики» [51] .

Если в концепции имманентного развития постулируется изоморфизм интеллектуально-биологических структур и внешних содержаний, то в концепции формирования фактически принимается изоморфизм структур деятельности (способов деятельности), описанных в логике, с интеллектуальными структурами (способностями, навыками, умениями и пр.), которые должна описать психология. Правда, здесь изоморфизм принимается неявно (то есть в осознании он отрицается), поскольку в концепции формирования, с одной стороны, подчеркивается различие и несовпадение структур деятельности и интеллектуальных структур, а с другой – между этими структурами в ходе усвоения и присвоения устанавливаются отношения соответствия. Практически утверждается, что интеллектуальные (психические) структуры формируются в соответствии с культурным содержанием деятельностей, норм, способов, образцов.